TRABAJO PRÁCTICO(Optativo e Individual)
Alumno/a:
La fecha de entrega es el día Viernes 19/11/10(Última fecha)
Entrega vía mail(NESTORGERSKOVICH@YAHOO.COM.AR)
Las respuestas iguales a las de otro/a compañer/a serán anuladas
Extraer en forma textual o interpretativa de los siguientes links
http://www.youtube.com/watch?v=rKOhWwrll7k
http://www.youtube.com/watch?v=4Qfk6fLrqJw&feature=player_embedded
PREGUNTAS
1-Enuncie un ejemplo de lenguaje de tipo informativo, directivo y expresivo
2-Extraer una proposición del tipo A,E,I,O
3-Extraer del texto una proposición conjuntiva, una disyuntiva inclusiva, una exclusiva y una condicional
4-Extraer un proposición según la modalidad (una de cada una)
5-Formular un ejemplo de razonamiento analógico y otro deductivo
6-Formular dos razonamientos inductivo completo y otro inductivo incompleto
martes, 16 de noviembre de 2010
domingo, 14 de noviembre de 2010
TRABAJO PRACTICO:ANTROPOLOGIA(INSTITUTO ORSINO).
Fecha de Entrega: 26/11/2010
Alumno/as:
Teniendo como marco de referencia alguno de estas problemáticas/realidades
-Visita a Escuela Nº 12.Chivilcoy. Provincia de Buenos Aires
-Visita a Hospital Psiquiátrico José T. Borda
-Casa de Ana Frank
Responda:
1-De acuerdo a los campos de trabajo de la Antropología como plantearía la problemática cada uno de ellos a partir de la problemática que surge del tema observado
2-¿Como aparecen los siguientes conceptos?
a- Etnocentrismo
b- Prejuicio como construcción social dinámica y la relación con el concepto de estereotipo
c- Endocultutralización
d- Pasaje de Naturaleza a Cultura (Levi Strauss)
e-Identidad
f-El que domina nomina
g-El estado como legitimador
h-texto de “Vigilar y Castigar”
i- Positivismo Biológico
j- Texto : “El Desnutrido Escolar”
k-Populismo punitivo
Alumno/as:
Teniendo como marco de referencia alguno de estas problemáticas/realidades
-Visita a Escuela Nº 12.Chivilcoy. Provincia de Buenos Aires
-Visita a Hospital Psiquiátrico José T. Borda
-Casa de Ana Frank
Responda:
1-De acuerdo a los campos de trabajo de la Antropología como plantearía la problemática cada uno de ellos a partir de la problemática que surge del tema observado
2-¿Como aparecen los siguientes conceptos?
a- Etnocentrismo
b- Prejuicio como construcción social dinámica y la relación con el concepto de estereotipo
c- Endocultutralización
d- Pasaje de Naturaleza a Cultura (Levi Strauss)
e-Identidad
f-El que domina nomina
g-El estado como legitimador
h-texto de “Vigilar y Castigar”
i- Positivismo Biológico
j- Texto : “El Desnutrido Escolar”
k-Populismo punitivo
TRABAJO PRACTICO DE PSICOLOGIA SOCIAL(INSTITUTO ORSINO)
Fecha de Entrega: 23/11/2010
Alumno/as:
Preguntas:
Teniendo como marco de referencia alguno de estos Films, responda/n
-Las Tumbas (1991)
-Mi Pie Izquierdo (1989)
Esperando la carroza (1985)
Atrapado sin salida (1975)
La sociedad de los poetas muertos (1990)
Entre Muros (2009)
1¿Como aparecen los siguientes conceptos?
a-Diferencia entre vínculo y relación
b- Dialéctica
c-Meta comunicación
d- Comunicación analógica
e-Síntoma como comunicación
f-Disciplinamiento(vigilancia-castigo-control de cuerpos)
g-Escala de control
h-Rango
i-Penalidad jerarquizante
a- ¿Cómo abordaría la problemática la Psicología Social?
Consigne los sgtes conceptos: Niveles de trabajo, portavoz o emergente, estructura totalizante, definición de conducta de Pichon Riviere, crisis
b-¿Como abordaría la problemática la Psiquiatría?
Consigne los siguientes conceptos: Reduccionismo biológico, síntoma
c-¿Como abordaría la problemática el Psicoanálisis?
Series complementarias, síntoma,
d- Componentes Grupales, Dinámica Grupal, Tipo de Grupo(analice/n solo un grupo)
e-Vicios de/en la comunicación
Alumno/as:
Preguntas:
Teniendo como marco de referencia alguno de estos Films, responda/n
-Las Tumbas (1991)
-Mi Pie Izquierdo (1989)
Esperando la carroza (1985)
Atrapado sin salida (1975)
La sociedad de los poetas muertos (1990)
Entre Muros (2009)
1¿Como aparecen los siguientes conceptos?
a-Diferencia entre vínculo y relación
b- Dialéctica
c-Meta comunicación
d- Comunicación analógica
e-Síntoma como comunicación
f-Disciplinamiento(vigilancia-castigo-control de cuerpos)
g-Escala de control
h-Rango
i-Penalidad jerarquizante
a- ¿Cómo abordaría la problemática la Psicología Social?
Consigne los sgtes conceptos: Niveles de trabajo, portavoz o emergente, estructura totalizante, definición de conducta de Pichon Riviere, crisis
b-¿Como abordaría la problemática la Psiquiatría?
Consigne los siguientes conceptos: Reduccionismo biológico, síntoma
c-¿Como abordaría la problemática el Psicoanálisis?
Series complementarias, síntoma,
d- Componentes Grupales, Dinámica Grupal, Tipo de Grupo(analice/n solo un grupo)
e-Vicios de/en la comunicación
viernes, 5 de noviembre de 2010
VIOLENCIA DE GÉNERO..DEJEMOS DE HABLAR DE "CRIMEN PASIONAL"
Ante la ley
En lo que va del año, ocho mujeres murieron quemadas sin poder testimoniar cómo fueron agredidas, con parejas que declararon accidentes inverosímiles y con antecedentes de violencia de ellos hacia ellas. Dos de esas muertes, la de Wanda Taddei en febrero y la de Fátima Catán en agosto, parecen calcadas. Pero mientras en la primera se está por dictar el procesamiento de Eduardo Vázquez, ex baterista de Callejeros, la segunda parece estancada y la familia recibe amenazas de la familia del agresor, Martín Santillán. Por qué no pueden avanzar por los mismos carriles de la ley causas de evidente crueldad y alevosía hacia dos mujeres que no quisieron denunciar en vida pero que cuentan con familias que piensan dejarlo todo para hacer justicia por sus muertes.
Por Flor Monfort
En la madrugada del 10 de febrero Wanda Taddei llegó al hospital Santojanni con el 65 por ciento del cuerpo quemado por el fuego, en un incidente que su pareja, Eduardo Vázquez –ex baterista de Callejeros absuelto en el juicio por Cromañón–, calificó de accidente tras una discusión de madrugada. Estaban en la casa de la pareja, en rigor la casa que Wanda compartía con sus dos hijos y a la que Vázquez se había mudado. El también se quemó, tenía una mano entera vendada y la otra con curaciones, pero mientras sus heridas le permitieron limpiar el living de la casa y re-ordenar la escena, su esposa murió once días después en el Instituto del Quemado. Nunca abrió los ojos, se sabe que llegó aullando de dolor palabras desordenadas pero sobre eso hubo testimonios cruzados y finalmente nunca se supo qué dijo ni a quién. Sobre esa noche, Vázquez declaró una pelea por “celos”, estuvo detenido durante 8 días y a falta de pruebas que lo mantuvieran preso fue liberado por el juez de instrucción, Eduardo Daffis Niklison, y dictaminada la falta de mérito. Pero atrás de Wanda había una familia convencida de que el accidente no era tal; una mamá, un papá, amigas, hermanos y hasta los hijos de ella, de 9 y 6 años, que conocían las agresiones de Vázquez y que incluso se habían animado a denunciar el maltrato que ella sufría. Cuando todo parecía cerrado, los meses pasaban y la falta de mérito quedaba impresa y parecía desvanecer toda posibilidad de investigación, Leonardo Rombolá, abogado penal de la familia Taddei, pidió que se sume a la causa la declaración de los niños bajo cámara Gesell y se realizó la reconstrucción del hecho, el 2 de septiembre, donde se pudo establecer que aquella primera declaración de Vázquez no coincidía con las posibilidades técnicas que planteaba el escenario. Nunca se contradijo: insistió con la pelea, la botella de alcohol revoleada (que nunca se encontró) y el cigarrillo que desató el fuego, pero los seis peritos que evaluaron esta versión la encontraron débil, imposible de ocurrir en el mundo real. El 28 de octubre amplió su declaración y ahora la jueza Inés Cantisani debe definir la situación de Vázquez. El procesamiento por homicidio ya está dictaminado, lo que falta saber es si será por homicidio culposo, en cuyo caso Vázquez esperaría el juicio en libertad, o por homicidio agravado por el vínculo, de manera que debería ir preso inmediatamente. “Estamos esperando las novedades, luchamos por esto y muchas veces pensamos que todo podía quedar en la nada, pero gracias a nuestro abogado y a toda la paciencia y fuerza que sacamos de tanto dolor, estamos a punto de ver el vuelco de esta causa, que ojalá sirva para las otras, sobre todo la de Fátima, que parece trabada”, dijo Beatriz Regal, mamá de Wanda.
Fátima Catán murió el 22 de agosto en el Hospital Interzonal de Agudos Evita. Tenía el 85 por ciento del cuerpo quemado y la versión que dio su pareja, Martín Santillán, cuando la ingresó, ileso, a ese lugar, es igual a la que dio Vázquez seis meses antes: alcohol (en vez de una botella, en algodones para limpiar CD), una discusión y un cigarrillo como causas de un incendio que la mató a ella. El se dijo inocente, insultó a los padres de su novia y huyó misteriosamente del hospital, retomando su vida normal y su trabajo en el Aeropuerto de Ezeiza. Hoy, Elsa Jerez y Jesús Catán, los padres de Fátima, relatan estos dos meses como una pesadilla. Vieron morir a su hija pero además son víctimas de constantes amenazas y no pudieron recuperar sus pertenencias. “Yo sabía desde hace dos años que él le pegaba, y sé que él la mató. No sólo mi vida es un calvario por la muerte cruel de mi nena, a quien extraño todos los días, sino que nunca recibí una explicación, una palabra, una visita o un llamado de esa familia. Si fue un accidente, ¿por qué nadie me contacta y en cambio recibo amenazas y agravios? No tengo para pagar a un abogado así que recibo ayuda legal oficial. Sé que ellos están trabajando pero es todo tan lento que no sé si tengo fuerzas para llegar al final”, dice Elsa, desde su casa de Fiorito. Perdió su trabajo cuando su hija estaba internada y está intentando armar una marcha para pedir justicia por Fátima. “No le tengo miedo a nada, tengo séptimo grado terminado en una escuela de Santiago del Estero pero sé dónde terminan mis derechos y dónde empiezan los del otro. Me da vergüenza ajena que esta persona siga yendo a trabajar como si nada y no haya sido capaz de devolverme ni una media de mi hija”, concluyó sin dejar de aclarar que el inminente procesamiento de Eduardo Vázquez le da esperanzas para seguir. “Tal vez sirva para nuestro caso.”
Según el Observatorio Adriana Marisel Zambrano de la asociación civil La Casa del Encuentro, son ocho las mujeres que murieron quemadas durante 2010. Los casos de Wanda y de Fátima parecen replicar un modelo que muchas veces se copia con la mediatización. Si Vázquez estaba libre, Santillán pudo pensar que la versión accidental era creíble y que a falta de testigos vivos, su palabra era contundente. Por ahora, la Justicia le da la razón porque nadie lo llamó a declarar ni hay fecha de reconstrucción, a pesar del pedido de los abogados de la familia. Pero el fuego se remonta a un juicio que ya ocurrió, un juicio que absolvió a la banda Callejeros en 2009 y en el que toda una audiencia fue testigo del mismo Eduardo Vázquez que ahora se dice inocente gritarle a su ex abogada, Analía Fangano: “Vos vas a conocer Cromañón, yo a vos te voy a quemar”. Fangano quería que sus defendidos tomen responsabilidad por lo ocurrido, no era partidaria de esa máxima que instaló Pato Fontanet, el líder de la banda, de “o todos o ninguno” y eso le valió el enfrentamiento con todo el grupo menos con Maximiliano Djerfi, quien terminó siendo su único cliente. Para ella, la de Wanda es una muerte anunciada en la Justicia, una muerte habilitada por una absolución absurda: “Si hubieran estado al menos dos meses presos, habrían trabajado de otra manera la culpa que todos sentían. La absolución, en cambio, es impunidad y yo sabía desde el principio que ese dictamen habilitaba a una tragedia futura. Vázquez fue violento con todas sus parejas, sólo que con Wanda hay una familia que denuncia y puede pagar peritos y abogados. La familia de Fátima no tiene esos recursos, aunque Santillán sea tan culpable como Vázquez. En este país, la víctima tiene que probar que es víctima y esto no debería ser así. Tiene que trabajar la Justicia y tiene que reglamentarse la ley de violencia de género para que cualquiera pueda denunciar la violencia doméstica con peso real. Si esta ley hubiera estado en marcha, Wanda podría estar viva porque su familia se atrevió a denunciar en aquel momento. Sin embargo, hoy tenemos una muerta”, explicó.
En el caso Taddei, el cambio de carátula ya está hecho, pero hay un largo camino hacia la condena esperada, que podría ser prisión perpetua si se prueba la violencia preexistente y se escucha el eco de esa amenaza que Vázquez hizo pública contra su ex abogada, pero que terminó proyectada en el cuerpo de su pareja unos meses después. En el caso Catán, parece depender de la energía de una familia destruida que la causa siga viva aun sin contar con recursos económicos para darle elementos a la Justicia que prueben la calidad de víctima de la víctima.
El martes, el ex policía Carlos Miguel Ocaranza fue condenado a prisión perpetua por el crimen de su mujer, María Mirtha Burgos, a quien asesinó a golpes de puño el 14 de junio de 2007. Que lo que se replique ahora sean estas condenas y no las excusas de los asesinos que, aun acorralados, insisten con el argumento “yo la amaba, nunca la hubiera matado”.
En lo que va del año, ocho mujeres murieron quemadas sin poder testimoniar cómo fueron agredidas, con parejas que declararon accidentes inverosímiles y con antecedentes de violencia de ellos hacia ellas. Dos de esas muertes, la de Wanda Taddei en febrero y la de Fátima Catán en agosto, parecen calcadas. Pero mientras en la primera se está por dictar el procesamiento de Eduardo Vázquez, ex baterista de Callejeros, la segunda parece estancada y la familia recibe amenazas de la familia del agresor, Martín Santillán. Por qué no pueden avanzar por los mismos carriles de la ley causas de evidente crueldad y alevosía hacia dos mujeres que no quisieron denunciar en vida pero que cuentan con familias que piensan dejarlo todo para hacer justicia por sus muertes.
Por Flor Monfort
En la madrugada del 10 de febrero Wanda Taddei llegó al hospital Santojanni con el 65 por ciento del cuerpo quemado por el fuego, en un incidente que su pareja, Eduardo Vázquez –ex baterista de Callejeros absuelto en el juicio por Cromañón–, calificó de accidente tras una discusión de madrugada. Estaban en la casa de la pareja, en rigor la casa que Wanda compartía con sus dos hijos y a la que Vázquez se había mudado. El también se quemó, tenía una mano entera vendada y la otra con curaciones, pero mientras sus heridas le permitieron limpiar el living de la casa y re-ordenar la escena, su esposa murió once días después en el Instituto del Quemado. Nunca abrió los ojos, se sabe que llegó aullando de dolor palabras desordenadas pero sobre eso hubo testimonios cruzados y finalmente nunca se supo qué dijo ni a quién. Sobre esa noche, Vázquez declaró una pelea por “celos”, estuvo detenido durante 8 días y a falta de pruebas que lo mantuvieran preso fue liberado por el juez de instrucción, Eduardo Daffis Niklison, y dictaminada la falta de mérito. Pero atrás de Wanda había una familia convencida de que el accidente no era tal; una mamá, un papá, amigas, hermanos y hasta los hijos de ella, de 9 y 6 años, que conocían las agresiones de Vázquez y que incluso se habían animado a denunciar el maltrato que ella sufría. Cuando todo parecía cerrado, los meses pasaban y la falta de mérito quedaba impresa y parecía desvanecer toda posibilidad de investigación, Leonardo Rombolá, abogado penal de la familia Taddei, pidió que se sume a la causa la declaración de los niños bajo cámara Gesell y se realizó la reconstrucción del hecho, el 2 de septiembre, donde se pudo establecer que aquella primera declaración de Vázquez no coincidía con las posibilidades técnicas que planteaba el escenario. Nunca se contradijo: insistió con la pelea, la botella de alcohol revoleada (que nunca se encontró) y el cigarrillo que desató el fuego, pero los seis peritos que evaluaron esta versión la encontraron débil, imposible de ocurrir en el mundo real. El 28 de octubre amplió su declaración y ahora la jueza Inés Cantisani debe definir la situación de Vázquez. El procesamiento por homicidio ya está dictaminado, lo que falta saber es si será por homicidio culposo, en cuyo caso Vázquez esperaría el juicio en libertad, o por homicidio agravado por el vínculo, de manera que debería ir preso inmediatamente. “Estamos esperando las novedades, luchamos por esto y muchas veces pensamos que todo podía quedar en la nada, pero gracias a nuestro abogado y a toda la paciencia y fuerza que sacamos de tanto dolor, estamos a punto de ver el vuelco de esta causa, que ojalá sirva para las otras, sobre todo la de Fátima, que parece trabada”, dijo Beatriz Regal, mamá de Wanda.
Fátima Catán murió el 22 de agosto en el Hospital Interzonal de Agudos Evita. Tenía el 85 por ciento del cuerpo quemado y la versión que dio su pareja, Martín Santillán, cuando la ingresó, ileso, a ese lugar, es igual a la que dio Vázquez seis meses antes: alcohol (en vez de una botella, en algodones para limpiar CD), una discusión y un cigarrillo como causas de un incendio que la mató a ella. El se dijo inocente, insultó a los padres de su novia y huyó misteriosamente del hospital, retomando su vida normal y su trabajo en el Aeropuerto de Ezeiza. Hoy, Elsa Jerez y Jesús Catán, los padres de Fátima, relatan estos dos meses como una pesadilla. Vieron morir a su hija pero además son víctimas de constantes amenazas y no pudieron recuperar sus pertenencias. “Yo sabía desde hace dos años que él le pegaba, y sé que él la mató. No sólo mi vida es un calvario por la muerte cruel de mi nena, a quien extraño todos los días, sino que nunca recibí una explicación, una palabra, una visita o un llamado de esa familia. Si fue un accidente, ¿por qué nadie me contacta y en cambio recibo amenazas y agravios? No tengo para pagar a un abogado así que recibo ayuda legal oficial. Sé que ellos están trabajando pero es todo tan lento que no sé si tengo fuerzas para llegar al final”, dice Elsa, desde su casa de Fiorito. Perdió su trabajo cuando su hija estaba internada y está intentando armar una marcha para pedir justicia por Fátima. “No le tengo miedo a nada, tengo séptimo grado terminado en una escuela de Santiago del Estero pero sé dónde terminan mis derechos y dónde empiezan los del otro. Me da vergüenza ajena que esta persona siga yendo a trabajar como si nada y no haya sido capaz de devolverme ni una media de mi hija”, concluyó sin dejar de aclarar que el inminente procesamiento de Eduardo Vázquez le da esperanzas para seguir. “Tal vez sirva para nuestro caso.”
Según el Observatorio Adriana Marisel Zambrano de la asociación civil La Casa del Encuentro, son ocho las mujeres que murieron quemadas durante 2010. Los casos de Wanda y de Fátima parecen replicar un modelo que muchas veces se copia con la mediatización. Si Vázquez estaba libre, Santillán pudo pensar que la versión accidental era creíble y que a falta de testigos vivos, su palabra era contundente. Por ahora, la Justicia le da la razón porque nadie lo llamó a declarar ni hay fecha de reconstrucción, a pesar del pedido de los abogados de la familia. Pero el fuego se remonta a un juicio que ya ocurrió, un juicio que absolvió a la banda Callejeros en 2009 y en el que toda una audiencia fue testigo del mismo Eduardo Vázquez que ahora se dice inocente gritarle a su ex abogada, Analía Fangano: “Vos vas a conocer Cromañón, yo a vos te voy a quemar”. Fangano quería que sus defendidos tomen responsabilidad por lo ocurrido, no era partidaria de esa máxima que instaló Pato Fontanet, el líder de la banda, de “o todos o ninguno” y eso le valió el enfrentamiento con todo el grupo menos con Maximiliano Djerfi, quien terminó siendo su único cliente. Para ella, la de Wanda es una muerte anunciada en la Justicia, una muerte habilitada por una absolución absurda: “Si hubieran estado al menos dos meses presos, habrían trabajado de otra manera la culpa que todos sentían. La absolución, en cambio, es impunidad y yo sabía desde el principio que ese dictamen habilitaba a una tragedia futura. Vázquez fue violento con todas sus parejas, sólo que con Wanda hay una familia que denuncia y puede pagar peritos y abogados. La familia de Fátima no tiene esos recursos, aunque Santillán sea tan culpable como Vázquez. En este país, la víctima tiene que probar que es víctima y esto no debería ser así. Tiene que trabajar la Justicia y tiene que reglamentarse la ley de violencia de género para que cualquiera pueda denunciar la violencia doméstica con peso real. Si esta ley hubiera estado en marcha, Wanda podría estar viva porque su familia se atrevió a denunciar en aquel momento. Sin embargo, hoy tenemos una muerta”, explicó.
En el caso Taddei, el cambio de carátula ya está hecho, pero hay un largo camino hacia la condena esperada, que podría ser prisión perpetua si se prueba la violencia preexistente y se escucha el eco de esa amenaza que Vázquez hizo pública contra su ex abogada, pero que terminó proyectada en el cuerpo de su pareja unos meses después. En el caso Catán, parece depender de la energía de una familia destruida que la causa siga viva aun sin contar con recursos económicos para darle elementos a la Justicia que prueben la calidad de víctima de la víctima.
El martes, el ex policía Carlos Miguel Ocaranza fue condenado a prisión perpetua por el crimen de su mujer, María Mirtha Burgos, a quien asesinó a golpes de puño el 14 de junio de 2007. Que lo que se replique ahora sean estas condenas y no las excusas de los asesinos que, aun acorralados, insisten con el argumento “yo la amaba, nunca la hubiera matado”.
viernes, 1 de octubre de 2010
BULLING..ACOSO ESCOLAR
Ingresar a esta pagina y ver el videohttp://www.youtube.com/watch?v=PDa3_H92VNw
Bullying, el acoso invisible
La nota que se publica aquí fue seleccionada en el Certamen Nacional “Periodistas por un día”, que organizan el Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación y la Asociación de Editores de Diarios de Buenos Aires (Aedba).
“Fui victima del bullying durante muchos años, desde la primaria. Me sentía molestada, ofendida, despreciada por mis propios compañeros. Cuando era muy chica tuve parálisis cerebral, que me dejó secuelas. Por eso tengo dificultad para caminar”, recuerda Yas, estudiante de una escuela media de la ciudad de Buenos Aires. ¿Qué es el bullying? Esta palabra en inglés se generalizó para designar un fenómeno bastante común entre los estudiantes: el acoso y el maltrato. Es un maltrato que una víctima recibe de un victimario, que cruelmente cumple con el objetivo de asustarlo y someterlo con burlas y agresiones de distinto tipo. Esto provoca la exclusión social del agredido.
El bullying, acción bastante común en las escuelas primarias y secundarias, es “un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica o agresión física de uno o unos niños hacia otro que se convierte en víctima”, dice María Zysman, psicopedagoga del equipo Bullying Cero Argentina.
No todo acto agresivo entra en la categoría de bullying. Para que se cumplan se tienen que dar una serie de condiciones:
- Una víctima, casi siempre indefensa, que es objeto de ataques reiterados de parte de uno o varios compañeros.
- Desigualdad de poder, ya que siempre hay un “fuerte” que se impone a un “débil”.
- Repetición: el acto agresivo se reitera, sucede durante un tiempo largo y de forma reiterada.
El bullying puede manifestarse de diferentes maneras, o sea que existen diversos tipos de acoso:
- Físico: “Lo golpeaba en la cabeza cada vez que no me convidaba golosinas” –dice Mariano, de 15 años–. Yo era chico y tenía un tío joven que me decía que los hombres tienen que hacerse valer por la fuerza. Le creía porque era mi tío y era más grande que yo. El era mi modelo y entonces yo agarraba a alguien de punto. A este pibe lo tenía loco. Le quitaba todo lo que se compraba: chicles, caramelos. Si no, lo golpeaba.”
- Verbal: “Cuando estaba en 4o grado mi mamá me llevó al oculista porque no veía bien. La maestra me había sentado en el primer banco y me cargaban porque era alta. El oculista me recetó anteojos. El día que los tuve, fui recontenta al colegio porque ahora me iba a sentar atrás. Pero cuando me vieron me empezaron a gritar ‘Cuatro ojos, ahí viene la Cuatro ojos’ y cosas así. Me sacaba los anteojos y no veía, y si me los ponía se burlaban de mí”, cuenta Gladis, de 15 años.
- Psicológico: “Yo traigo plata y me compro algo en el buffet, todos los días. Vienen los de 4o y me rodean para sacarme lo que compré. A mí me da mucho miedo.” (Testimonio de Alan, 13 años.)
- Social: “Te cuento que yo iba a una escuela de Fuerte Apache, en la EGB. Ahí a todos nos gustaba la cumbia, la cumbia villera, ¿viste? Cuando terminé la EGB mi vieja quiso que me pasara al lado de Capital para terminar la secundaria. Fui a una escuela de Devoto. Como me gustaba la cumbia me empezaron a decir ‘villera’ y cosas peores. No podía soportarlo, pero no quería contarle a mi vieja para que no se armara lío.” (Romina, 15 años).
El acoso escolar es una forma más de discriminación, fenómeno muy extendido en la sociedad actual. Según María José Lubertino, titular del Inadi, en la ciudad de Buenos Aires más del 30 por ciento de las personas entrevistadas señala haber vivido situaciones de discriminación.
El acoso escolar no es nuevo. Existió desde siempre. En la época de nuestros abuelos, según nos cuentan ellos, las “cargadas” se hacían casi en secreto. “Siempre se tomaba a uno de punto, al narigón, al gordo, al muy alto, o al muy bajito, pero esto tenía poca carga agresiva, era más bien motivo de risa y ahí quedaba”, recuerda un abuelo.
En la actualidad, según cuenta el investigador Rolando Martiñá, “el bullying se hace público. No cualquiera es acosador y no cualquiera es el acosado, aunque sí cualquiera puede ser espectador. El bullying –explica Martiñá– cuenta con espectadores que suelen formar parte de un grupo acosador o que simplemente ‘disfrutan’ del espectáculo. A veces tratan de asociarse con el acosador para “compartir’ su poder y, a través de él, llegar a hacer algo que quizá deseen pero no se animan a concretar.
“Yo no digo nada cuando veo que joden a alguien... A veces porque tengo miedo y otras veces porque me río de lo que pasa. Y, sí, lo disfruto un poco –dice Darío, de 14 años–. Un día cuando salía de la escuela vi que había bardo en la esquina. Corrí como hacen todos los chabones. A uno le estaban dando con todo. Se burlaban porque su equipo de fútbol nunca ganaba. Siempre lo cargaban, pero ese día parece que él quiso defenderse y se la dieron mal. Yo me quedé mirando hasta que vino alguien de la escuela y todos salimos corriendo.”
Los agresores se sienten superiores a sus víctimas, por eso les imponen el maltrato. “Por lo general, proyectan en el otro sus propios problemas”, dice la psicológica Susana Ruettinger. “Las víctimas –explica– son en su mayoría retraídas, solitarias, casi nunca se defienden y, lo que es peor, no se lo cuentan a nadie por temor. Seguramente están pasando por un mal momento. Es una situación de discriminación social.”
“Yo permitía el maltrato porque mi mamá me había enseñado que no se pegaba a los compañeros. Entonces no me defendía”, cuenta Yas, alumna secundaria.
¿Por qué se produce el acoso escolar? ¿Cuáles son los motivos que llevan a uno o varios adolescentes a agredir reiteradamente a un compañero y “a tomarlo de punto”? ¿Cuáles son esas huellas que marcan al adolescente agresor? “En realidad, son personas que sufren”, dice la psicóloga social Liliana Bearzi. Muchas veces se trata de situaciones de violencia a nivel familiar que determinan que el adolescente, en este caso víctima en su casa, sienta la necesidad de “desquitarse”, de pasar de víctima a victimario. Entonces, se las toma con otro para mostrarse superior. El investigador José María Avilés Martínez explica que, algunas veces, un alumno que reiteradamente fracasa como estudiante puede sentir la urgencia de sobresalir en algo y elige la agresión a un indefenso como forma de mostrarse superior.
“Yo en primero era un burro, bah, no estudiaba nada. Repetí y me sentí remal porque estaba con los que venían de 7. Me las agarraba con dos pibas retragas. Empecé a cargarlas, a decirles de todo, hasta las hacía llorar”, recuerda Alcides, de 17 años.
Por otro lado, a menudo la escuela no proporciona suficiente contención como para evitar estas situaciones o asumirlas y remediarlas cuando se producen.
Los medios de comunicación tienen también su responsabilidad en esto conflictos. El Plan Nacional contra la Discriminación explica que “la imagen de los jóvenes que van construyendo los medios en su conjunto es francamente discriminatoria de sus capacidades. Esta situación puede llevar a acciones de violencia entre los espectadores adolescentes, que imitan modelos donde los ‘mejores’ se imponen a los ‘inferiores’ por el solo hecho de su poder. No se toman en cuenta las capacidades de cada uno; sólo se trata del ejercicio del poder sobre las víctimas”.
¿Qué hacer para enfrentar estas situaciones de acoso en la escuela? ¿Qué hacer para evitarlas? La psicóloga Bearzi propone la creación de espacios de la escuela en los que se dé lugar a la palabra de cada integrante, espacios en los que no sólo se acepten las diferencias sino en las que también se respeten y crear condiciones tales que los chicos no tengan la necesidad de agredir a otros para “sentirse bien”.
ARGENTINA• El 'bullying' en las escuelas de hoy
REPORTAJE de Silvina Cohen Imach, Psicóloga •
“Violencia Escolar” o “violencia en las escuelas” son distintas formas en que designa un modo de agresión. Ella se nos presenta en nuestros tiempos como un síntoma social, como un emergente de nuestra cultura y de nuestra sociedad, del cual hoy algo comienza a hablarse, a des-taparse, pero que hasta hace unos años sólo latía desde lo oculto, funcionando en silencio. No significa que no existía, sino que era mudo. Constituye un fenómeno tan viejo como las escuelas, aunque haya que admitir un aumento de las estadísticas que muestran la cantidad de niños muertos por parte de sus pares dentro de las escuelas. Sabemos también, por la experiencia clínica y a través de notas periodísticas, que no conoce de edades ni es privativo de una clase social; por el contrario, el acoso escolar puede surgir entre niños pre-escolares como hasta entre universitarios, y tanto en sectores empobrecidos como en aquellos más favorecidos cultural y económicamente. El acoso escolar, denominado bullying por los especialistas, designa una forma de violencia propia de los espacios escolares, que incluye no sólo la violencia física, sino también la agresión psicológica y moral que un alumno ejerce sobre otro, de un modo sistemático y con la intención de dañarlo. El bullying, sin gestarse en las aulas, encuentra allí su escenario principal.
El sello fundamental de esta y de otras formas de violencia es el abuso de poder que se descubre detrás del vínculo que se crea entre el agresor y su víctima; que pone en marcha un proceso de abuso e intimidación sistemáticos por parte de un niño hacia otro que no tiene posibilidades de defenderse.
El estudio de la situación de acoso escolar revela siempre la existencia de un líder que, mediante ciertas estrategias (burlas, insultos, robos, golpes, rumores), controla no sólo a la víctima sino a la mayor parte de sus compañeros; una víctima, o varias, que se hallan en general en una situación de vulnerabilidad o indefensión, por lo que se establece una relación desigual entre el abusador y su víctima; y los espectadores, grupo formado por el resto del grado, que contemplan la puesta en escena del agresor, y que callan por identificación con el abusador, o por el miedo que les genera el rebelarse al agresor. El grupo, sin querer, se va mimetizando con el agresor, y tomando sus características.
Pero esta relación desigual entre el bully y su víctima no se da por casualidad, o por la sola “perversidad” del agresor.
Aparece allí donde hubo un aprendizaje de la violencia (tanto en la víctima como en el agresor) pero, principalmente, cuando hay una institución escolar que no se compromete, ya sea con la mirada o la escucha de parte de un adulto (director, maestro, preceptor, o hasta ordenanza) capaz de generar la reinstauración de la ley.
Bromas que hacen sufrir
Mientras el 99% de los chico/as reconoce que tiene algún compañero/a del que se burlan, a los gabinetes interdisciplinarios de los colegios apenas llega el 2% de los casos
El 99% de lo/s alumno/as reconoce que tiene algún compañero/a en la escuela del que todos se burlan; sin embargo, apenas el 2% de este tipo de problemas llega a los equipos interdisciplinarios escolares, y cuando lo/as docentes ya no pueden manejar la situación. La clave está en poder detectar a tiempo las relaciones conflictivas entre alumno/as. “El/La docente debe tener un ojo avezado para darse cuenta de cuándo intervenir y cuándo pedir el apoyo de un experto”, advierte la coordinadora de la Comisión Provincial de Prevención de la Violencia Escolar, Josefina Hidalgo. Cuando esto no ocurre y se deja pasar el tiempo, se pueden producir hechos de violencia mucho más graves, como ocurrió en Corrientes, donde un chico de 12 años mató a otro de 14, porque se burlaba de él.
Síntomas de alarma
LLEGA TRISTE o malhumorado de la escuela. Hay que indagar qué pasó.
LE ROBAN O PIERDE sus cosas todos los días. Preguntar qué pasó en cada caso y averiguar si es verdad lo que dice.
SILENCIOS. El chico está callado, pierde su mirada en la nada y tiene problemas de concentración.
EVITA SALIR SOLO A LA CALLE. No quiere ir caminando al colegio, cuando antes lo hacía, o abandona actividades que antes le gustaban.
BAJA SU RENDIMIENTO escolar y se angustia mucho cuando en la casa se habla de la escuela.
NO LE GUSTA EL COLEGIO y pide que lo cambien. Los domingos por la tarde comienza a dolerle la cabeza o el estómago, como una angustia anticipatoria, porque sabe que al día siguiente deberá ver a sus compañeros.
DESCUIDA su aspecto personal. Se muestra desaliñado o no se quiere bañar.
IRRITABILIDAD. Contesta mal a los padres y hermanos.
DUERME MAL. Se queda hasta muy tarde viendo televisión, no se puede dormir, o se despierta durante la noche.
ROBA O SACA objetos de la casa para llevarlos al colegio (muchos los entregan al acosador).
La violencia se aprende con el ejemplo de los mayores
La prevención es la única manera de frenar la agresión. La Provincia trabaja en 40 escuelas con capacitación a docentes y a directivos. Muchos casos llegan a denuncias por discriminación.
Donde acudir o pedir ayuda
1- A LA DIRECCION de la escuela. Si el/la docente tutor no da importancia a la situación de acoso, hay que hablar con los directivos.
2- A LOS DEMAS PADRES. Si el colegio no resuelve la situación, los otros padres deben estar al tanto de lo que ocurre con el chico, de modo de poder trazar puentes de comunicación para solucionar el conflicto.
3- AL INADI, al 430- 7397, para pedir una intervención.
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Hay apodos que resuenan en los patios y en las aulas de la escuela, que no parecen ofensivos pero molestan, porque van cargados de una intención descalificadora: “Negro”, “Gordo”, “Traga”. Otros resultan más odiosos, como “Boliviano”, “Villero” o “Nerd” (una persona tecnológicamente brillante y socialmente inepta). A menudo, lo/s chico/as que son objeto de este tipo de calificaciones por parte de sus compañero/as tienen reacciones violentas. De hecho, las numerosas denuncias que recibe la delegación local del Inadi (Instituto Nacional contra la Discriminación), y que se vinculan con la violencia, están motivadas en una reacción del “diferente” ante el acoso de sus pares.
“Estamos en un mundo donde la violencia es el recurso que más se usa en las relaciones humanas. Cuando hay una denuncia, vamos a las escuelas y hacemos talleres para los padres y los docentes. Hemos tenido buenos resultados en muchos casos. En otros, no. El principal escollo son los adultos. Un/a niño/a que es violento/a, discriminador/a, lo aprende de nosotros, loa/as adulto/as”, afirmó la directora de la delegación, Graciela Cárdenas. Los talleristas trabajan con los chicos poniéndolos en situación. Una de las actividades consiste en elegir un/a compañero/a y presentarlo/a. “Ponemos a todo/as en círculo y les prendemos un rótulo a cada chico/a en la espalda, con la palabra que nombra el estereotipo: ‘gordo’, ‘boliviano’, ‘villero’, ‘negro’, etcétera. Los demás chico/as no saben qué dice el letrero; sólo lo sabe el compañero que lo tiene que presentar desde el lugar del prejuicio, pero sin decir la palabra escrita”, explica Cárdenas. “Por ejemplo, si la palabra es villero, el que presenta suele decir algo así como: este vive en un lugar pobre, es sucio, ladrón”, señala.
“En ese momento uno se da cuenta de cómo lo está presentando al compañero/a y entiende cuál es el prejuicio. Comprende que, en realidad, la mayoría de los que viven en un barrio humilde no responden a esas características, sino que es una creencia falsa”, explica.
La gestión de los talleres busca favorecer las relaciones, reconstruir vínculos y que el/la chico/a entienda que su “paisaje afectivo” está integrado por sus compañeros y sus maestros, además de sus padres. “Sus compañero/as y docentes también son su familia, porque pasan más tiempo con ellos que en su casa. Nuestra idea es transmitir herramientas para que eso/as chico/as puedan relacionarse con el que es diferente, sin usar la violencia”, destaca Cárdenas.
El/La adulto/a (el/la docente debe estar atento para avizorar el conflicto y evitar que un/a chico/a sea víctima de bullying (acoso, intimidación, entre pares)”, explica la coordinadora, Josefina Hidalgo. “Pero no hay que crear psicosis. Lo/as acosadote/as buscan un chivo expiatorio
Lo/as acosadote/as son, en su gran mayoría, niño/as con problemas en su vida personal, que buscan un chivo expiatorio para descargar sus frustraciones. Muchas veces, son adolescentes que no tienen límites, sobreprotegidos por sus padres (otras veces, no), que no respetan a nadie.
El/La chico/a acosador lleva, por lo general, mucho tiempo mostrando síntomas de alarma -que nadie sabe interpretar- como pérdida del interés por sus actividades, aburrimiento persistente, falta de energía, necesidad de comunicarse a través de la violencia, pasión por juegos y películas violentas. El 25% de los agresores que se han acostumbrado a intimidar para lograr sus objetivos puede tener problemas con la justicia en el futuro, detalla Marta Salas, en el capítulo “Violencia escolar” del proyecto de investigación “La violencia física: su incidencia en la familia y en la escuela en San Miguel de Tucumán” (Facultad de Psicología de la UNT, cátedra de Psicología Evolutiva I, 2002, Ciunt).
Pero no hay un/a solo/a victimario/a; el grupo que mira la agresión sirve para propagar y alentar el acoso escolar. Durante el proceso del bullying agresor, víctima y grupo forman parte de un mismo circuito de la violencia. Precisamente, la incapacidad para defenderse por parte de la víctima se debe a que el grupo toma partido por el más fuerte.
El acoso no desaparece solo. Es necesario que los padres y los docentes o profesionales tomen intervención. No hay que esperar a que la víctima cree sus propias garras para defenderse, porque no lo hará nunca sin ayuda. Lo más probable es que la situación empeore y se termine con el cambio del colegio del/a joven.
En cada grado/curso hay un/a chico/a al que toman de “punto”
Muchas veces el/la docente no se da cuenta de la victimización de algún/a alumno/a. Apenas el 2% de los casos llegan al Gabinete Psicológico de la Provincia, según estudio de la Facultad de Psicología..
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Insultos por computadora
Mensajes de texto y mails con insultos, intimidaciones y amenazas constituyen la nueva modalidad de acoso entre los adolescentes que manejan tecnología. El llamado ciberbullying (“ciberintimidación” ) es ya otra arista frecuente del comportamiento agresivo de los jóvenes. Se mandan fotografías, fotomontajes y videos filmados con celulares a través de mensajes de texto o mails, o los suben a los blogs. Los colegios no reconocen esto como parte de la problemática escolar. “En la mayoría de los establecimientos la computadora se usa de manera dirigida. Este tipo de acoso se hace desde la casa o desde un ciber”, explicó un directivo.
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En una escuela de la periferia de la capital tucumana, un niño de 9 años reconoce que los chicos se burlan de una compañera que llega tarde a clase porque asiste a un comedor infantil. El dato es parte de un estudio de la Facultad de Psicología de la UNT, que revela que el 99 % de lo/as niño/as tiene algún/a compañero/a en su grado que es blanco de humillaciones.
“Danonino vencido”, “Jirafa humana”, “Flaca escopeta” ... son algunos de los apodos que utilizan los chicos para ridiculizar al compañero. El 59% de los sobrenombres hace referencia al aspecto físico. El 13% de los apodos (que se observan en chico/as de 11 y 12 años) están referidos a su sexualidad: “marica”, el más común. El 4% están referidos a nombres de políticos (“Menéndez legisladora” ) y el 9% son de orden racial (“le dicen Baltasar porque es negro” ). El 54% de los que sufren bromas pesadas son los varones.
Marta Salas, autora del proyecto, señala que los porcentajes y las tendencias no han variado. Para ella educar en la tolerancia sigue siendo una materia pendiente de la familia y de la escuela. “Lo/as chico/as pasan mucho tiempo solos por la ausencia de sus padres. La violencia aprendida de la casa produce una naturalización del maltrato y así se convierte en una construcción social”, reconoce la titular de la cátedra de Evolutiva I de la Facultad de Psicología de la UNT y directora del proyecto de investigación “Comportamientos violentos de los niños en escuelas urbanas y rurales de Tucumán”.
“Pancho, el traga”
Llega silencioso al aula, se sienta y abre su carpeta. Los demás cuchichean a sus espaldas y pronto se escucha una voz que dice: “tragate un Pancho”. Francisco no se da por aludido. Pero comenzada la clase, un ruido extraño interrumpe a la profesora y todos gritan “¡Pancho! mirándolo con sorpresa. Por fin los ojos de Francisco centellean impotencia. Y las risas de los chicos se mezclan con el reto de la profesora.
“Hay tres clases de alumnos y ellos mismos se encargan de etiquetarse tan pronto llegan al establecimiento escolar: están los que se sientan adelante, los que se sientan en el medio y los que se sientan atrás. Si alguien va a suicidarse será uno de adelante; si alguien va a matar a todo el mundo con una pistola, será uno del medio y si alguien tendrá la culpa de todo, será uno de los de atrás”, grafica Hernán Casciari, escritor y periodista argentino, en su artículo “A mí me decían El Gordo Boludo”, publicado en el blog “Orsai.es”.
“El profesor no debería sentirse satisfecho si los de adelante escuchan atentamente la clase. Debería saber que eso no se llama ‘escuchar’: eso es timidez, introversión o pánico. Lo que debe intentar un maestro es entretener a los del fondo”, reflexiona.
El Gabinete Psicopedagógico Interdisciplinario trabaja en 31 equipos en toda la provincia. Atendió 7.561 consultas en un año, pero sólo el 2% es por acoso escolar.
“Fui el gordito petiso”
“En nuestro curso hay un compañero que es gordito y petiso. Todos lo molestamos siempre con lo mismo. Pero él no reacciona, porque es buenito”, contó Leandro (17), alumno de una escuela técnica. Sus colegas coincidieron en que el adolescente acosado, por ser bueno y callado, propicia que los demás se abusen. “A veces protesta y hasta puede llegar a insultar, pero no hace nada más. Hay dos o tres que son los que más lo acosan. Se les va la mano. Lo tienen de punto”, afirmaron. Reconocieron que los apodos descalificadores están entre las causas más frecuentes de los enojos y las peleas.
“Si a mí me hicieran eso, yo pondría un límite -sostuvo Luis (18). Hablaría con la persona que me molesta. En caso de que me siguiera acosando, lo invitaría a arreglar las cosas fuera de la escuela. Ahí entra la violencia, porque yo no me dejaría hacer eso”.
Las bromas escolares pueden causar actos violentos
Apenas el 2% de los problemas que se derivan de las relaciones conflictivas entre los alumnos llega a conocimiento de los equipos interdisciplinarios de las escuelas, a pesar de que el 99% de los chicos admite que tiene algún compañero del que todos se burlan. Apodos con fuerte carga despectiva o discriminatoria, como “negro”, “villero”, “gordo”, “boliviano” y hasta “legislador” son moneda corriente entre los chicos. Los especialistas sostienen que los adultos deben estar atentos a las señales de alarma y proceder para evitar que los alumnos sean víctimas de bullying (acoso o intimidación entre pares).
Todos coinciden en que las actitudes violentas se aprenden de los mayores, y que los acosadores son niños con problemas en su vida personal. La recomendación es estar atentos al comportamiento de los chicos tímidos; si son víctimas de la violencia en las aulas, necesitan del apoyo de los padres y de los docentes para hacer frente a la situación. No debe permitirse que se sientan culpables, porque es el acosador el que está fuera de lugar.
Negro, Boliviano, Peruano, Cabeza de Chancho, Blanquito, son los apodos que más se utilizan en el curso, según dijeron Franco y Raúl, otros integrantes del grupo. Uno de ellos reconoció que le suelen decir Gordo, pero no le molesta. “Son palabras, nada más”, dijo con un gesto de que el apelativo no le importa.
Como actuar ante la agresión
LAS VICTIMAS de acoso necesitan imperiosamente sentirse apoyadas por sus padres, docentes y profesionales. Es con esta contención que ellas podrán hacer frente a sus acosadores. Por eso es importante que se escuche al niño y se lo apoye.
NO CULPAR al chico porque no supo defenderse; por el contrario, hacerle notar que son los acosadores los que están fuera de lugar.
ELEVAR LA AUTOESTIMA del chico. Hacerle entender que él es una gran persona, que merece respeto, y que debe hacerse respetar.
GANAR SU CONFIANZA. Un chico que confía en su padre necesita saber que lo ayudará sin empeorar las cosas y sin generar sentimientos de vergüenza. El padre debe asegurarle que no hará nada sin su autorización.
EL LLANTO ES BUENO. Hay que dejar que el chico se exprese con llanto y rabia; no hay que reprimirlo, ni responder con nervios, sino tranquilamente. De esta manera el niño o joven se sentirá más contenido.
NUNCA MINIMIZAR LAS COSAS, como tampoco hacer un gran escándalo. Tratar de darle al problema la solución que el chico espera, con firmeza y con altura.
NO COLOCAR al chico en situación de víctima todo el tiempo. Hay que convencerlo de que se puede salir airoso de la situación.
HABLAR CON LOS DIRECTIVOS. El colegio debe hacerse cargo de la situación, porque, en suma, es el responsable.
Qué decirle a lo/as hijo/as
EL MEJOR CONSEJO que uno puede darle a un hijo para evitar ser acosado es que ignore a quien trata de ofenderlo o de burlarse de él. “No le llevés el apunte y, si es posible, caminá sin mirarlo; ignoralo. Si te habla pero no te toca, seguí adelante como si nada y, si te toca, lo mirás fijo y le decís con firmeza y seriedad que no te moleste”.
NO LLORAR ni enojarse es una regla de oro que desarma el objetivo del acosador. “No le demuestres que te importa, porque cuando descubra que te duele que te diga tal o cual cosa, te lo hará hasta el cansancio” es un buen consejo que se les puede dar a los chicos para evitar convertirse en “punto”.
SABER REIRSE DE UNO MISMO es una buena estrategia. “Si te dicen algo acerca de la ropa que llevás puesta, por ejemplo, le decís: ‘¿te gusta? a mí también’.
AVISAR A UN ADULTOR es importante. Los padres y el docente tutor deben saberlo. “Esto no es acusar, sino pedir ayuda cuando uno la necesita porque con el correr del tiempo se puede agravar”.
“VOS NO SOS EL PROBLEMA. El acosador es el que está mal. Cuando lo veas en actitud de querer decirte algo a los gritos, para molestarte, cambiá de lugar, andá a otro lado donde haya un adulto”.
* Silvina Cohen Imach, es Psicóloga clínica
Bullying, el acoso invisible
La nota que se publica aquí fue seleccionada en el Certamen Nacional “Periodistas por un día”, que organizan el Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación y la Asociación de Editores de Diarios de Buenos Aires (Aedba).
“Fui victima del bullying durante muchos años, desde la primaria. Me sentía molestada, ofendida, despreciada por mis propios compañeros. Cuando era muy chica tuve parálisis cerebral, que me dejó secuelas. Por eso tengo dificultad para caminar”, recuerda Yas, estudiante de una escuela media de la ciudad de Buenos Aires. ¿Qué es el bullying? Esta palabra en inglés se generalizó para designar un fenómeno bastante común entre los estudiantes: el acoso y el maltrato. Es un maltrato que una víctima recibe de un victimario, que cruelmente cumple con el objetivo de asustarlo y someterlo con burlas y agresiones de distinto tipo. Esto provoca la exclusión social del agredido.
El bullying, acción bastante común en las escuelas primarias y secundarias, es “un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica o agresión física de uno o unos niños hacia otro que se convierte en víctima”, dice María Zysman, psicopedagoga del equipo Bullying Cero Argentina.
No todo acto agresivo entra en la categoría de bullying. Para que se cumplan se tienen que dar una serie de condiciones:
- Una víctima, casi siempre indefensa, que es objeto de ataques reiterados de parte de uno o varios compañeros.
- Desigualdad de poder, ya que siempre hay un “fuerte” que se impone a un “débil”.
- Repetición: el acto agresivo se reitera, sucede durante un tiempo largo y de forma reiterada.
El bullying puede manifestarse de diferentes maneras, o sea que existen diversos tipos de acoso:
- Físico: “Lo golpeaba en la cabeza cada vez que no me convidaba golosinas” –dice Mariano, de 15 años–. Yo era chico y tenía un tío joven que me decía que los hombres tienen que hacerse valer por la fuerza. Le creía porque era mi tío y era más grande que yo. El era mi modelo y entonces yo agarraba a alguien de punto. A este pibe lo tenía loco. Le quitaba todo lo que se compraba: chicles, caramelos. Si no, lo golpeaba.”
- Verbal: “Cuando estaba en 4o grado mi mamá me llevó al oculista porque no veía bien. La maestra me había sentado en el primer banco y me cargaban porque era alta. El oculista me recetó anteojos. El día que los tuve, fui recontenta al colegio porque ahora me iba a sentar atrás. Pero cuando me vieron me empezaron a gritar ‘Cuatro ojos, ahí viene la Cuatro ojos’ y cosas así. Me sacaba los anteojos y no veía, y si me los ponía se burlaban de mí”, cuenta Gladis, de 15 años.
- Psicológico: “Yo traigo plata y me compro algo en el buffet, todos los días. Vienen los de 4o y me rodean para sacarme lo que compré. A mí me da mucho miedo.” (Testimonio de Alan, 13 años.)
- Social: “Te cuento que yo iba a una escuela de Fuerte Apache, en la EGB. Ahí a todos nos gustaba la cumbia, la cumbia villera, ¿viste? Cuando terminé la EGB mi vieja quiso que me pasara al lado de Capital para terminar la secundaria. Fui a una escuela de Devoto. Como me gustaba la cumbia me empezaron a decir ‘villera’ y cosas peores. No podía soportarlo, pero no quería contarle a mi vieja para que no se armara lío.” (Romina, 15 años).
El acoso escolar es una forma más de discriminación, fenómeno muy extendido en la sociedad actual. Según María José Lubertino, titular del Inadi, en la ciudad de Buenos Aires más del 30 por ciento de las personas entrevistadas señala haber vivido situaciones de discriminación.
El acoso escolar no es nuevo. Existió desde siempre. En la época de nuestros abuelos, según nos cuentan ellos, las “cargadas” se hacían casi en secreto. “Siempre se tomaba a uno de punto, al narigón, al gordo, al muy alto, o al muy bajito, pero esto tenía poca carga agresiva, era más bien motivo de risa y ahí quedaba”, recuerda un abuelo.
En la actualidad, según cuenta el investigador Rolando Martiñá, “el bullying se hace público. No cualquiera es acosador y no cualquiera es el acosado, aunque sí cualquiera puede ser espectador. El bullying –explica Martiñá– cuenta con espectadores que suelen formar parte de un grupo acosador o que simplemente ‘disfrutan’ del espectáculo. A veces tratan de asociarse con el acosador para “compartir’ su poder y, a través de él, llegar a hacer algo que quizá deseen pero no se animan a concretar.
“Yo no digo nada cuando veo que joden a alguien... A veces porque tengo miedo y otras veces porque me río de lo que pasa. Y, sí, lo disfruto un poco –dice Darío, de 14 años–. Un día cuando salía de la escuela vi que había bardo en la esquina. Corrí como hacen todos los chabones. A uno le estaban dando con todo. Se burlaban porque su equipo de fútbol nunca ganaba. Siempre lo cargaban, pero ese día parece que él quiso defenderse y se la dieron mal. Yo me quedé mirando hasta que vino alguien de la escuela y todos salimos corriendo.”
Los agresores se sienten superiores a sus víctimas, por eso les imponen el maltrato. “Por lo general, proyectan en el otro sus propios problemas”, dice la psicológica Susana Ruettinger. “Las víctimas –explica– son en su mayoría retraídas, solitarias, casi nunca se defienden y, lo que es peor, no se lo cuentan a nadie por temor. Seguramente están pasando por un mal momento. Es una situación de discriminación social.”
“Yo permitía el maltrato porque mi mamá me había enseñado que no se pegaba a los compañeros. Entonces no me defendía”, cuenta Yas, alumna secundaria.
¿Por qué se produce el acoso escolar? ¿Cuáles son los motivos que llevan a uno o varios adolescentes a agredir reiteradamente a un compañero y “a tomarlo de punto”? ¿Cuáles son esas huellas que marcan al adolescente agresor? “En realidad, son personas que sufren”, dice la psicóloga social Liliana Bearzi. Muchas veces se trata de situaciones de violencia a nivel familiar que determinan que el adolescente, en este caso víctima en su casa, sienta la necesidad de “desquitarse”, de pasar de víctima a victimario. Entonces, se las toma con otro para mostrarse superior. El investigador José María Avilés Martínez explica que, algunas veces, un alumno que reiteradamente fracasa como estudiante puede sentir la urgencia de sobresalir en algo y elige la agresión a un indefenso como forma de mostrarse superior.
“Yo en primero era un burro, bah, no estudiaba nada. Repetí y me sentí remal porque estaba con los que venían de 7. Me las agarraba con dos pibas retragas. Empecé a cargarlas, a decirles de todo, hasta las hacía llorar”, recuerda Alcides, de 17 años.
Por otro lado, a menudo la escuela no proporciona suficiente contención como para evitar estas situaciones o asumirlas y remediarlas cuando se producen.
Los medios de comunicación tienen también su responsabilidad en esto conflictos. El Plan Nacional contra la Discriminación explica que “la imagen de los jóvenes que van construyendo los medios en su conjunto es francamente discriminatoria de sus capacidades. Esta situación puede llevar a acciones de violencia entre los espectadores adolescentes, que imitan modelos donde los ‘mejores’ se imponen a los ‘inferiores’ por el solo hecho de su poder. No se toman en cuenta las capacidades de cada uno; sólo se trata del ejercicio del poder sobre las víctimas”.
¿Qué hacer para enfrentar estas situaciones de acoso en la escuela? ¿Qué hacer para evitarlas? La psicóloga Bearzi propone la creación de espacios de la escuela en los que se dé lugar a la palabra de cada integrante, espacios en los que no sólo se acepten las diferencias sino en las que también se respeten y crear condiciones tales que los chicos no tengan la necesidad de agredir a otros para “sentirse bien”.
ARGENTINA• El 'bullying' en las escuelas de hoy
REPORTAJE de Silvina Cohen Imach, Psicóloga •
“Violencia Escolar” o “violencia en las escuelas” son distintas formas en que designa un modo de agresión. Ella se nos presenta en nuestros tiempos como un síntoma social, como un emergente de nuestra cultura y de nuestra sociedad, del cual hoy algo comienza a hablarse, a des-taparse, pero que hasta hace unos años sólo latía desde lo oculto, funcionando en silencio. No significa que no existía, sino que era mudo. Constituye un fenómeno tan viejo como las escuelas, aunque haya que admitir un aumento de las estadísticas que muestran la cantidad de niños muertos por parte de sus pares dentro de las escuelas. Sabemos también, por la experiencia clínica y a través de notas periodísticas, que no conoce de edades ni es privativo de una clase social; por el contrario, el acoso escolar puede surgir entre niños pre-escolares como hasta entre universitarios, y tanto en sectores empobrecidos como en aquellos más favorecidos cultural y económicamente. El acoso escolar, denominado bullying por los especialistas, designa una forma de violencia propia de los espacios escolares, que incluye no sólo la violencia física, sino también la agresión psicológica y moral que un alumno ejerce sobre otro, de un modo sistemático y con la intención de dañarlo. El bullying, sin gestarse en las aulas, encuentra allí su escenario principal.
El sello fundamental de esta y de otras formas de violencia es el abuso de poder que se descubre detrás del vínculo que se crea entre el agresor y su víctima; que pone en marcha un proceso de abuso e intimidación sistemáticos por parte de un niño hacia otro que no tiene posibilidades de defenderse.
El estudio de la situación de acoso escolar revela siempre la existencia de un líder que, mediante ciertas estrategias (burlas, insultos, robos, golpes, rumores), controla no sólo a la víctima sino a la mayor parte de sus compañeros; una víctima, o varias, que se hallan en general en una situación de vulnerabilidad o indefensión, por lo que se establece una relación desigual entre el abusador y su víctima; y los espectadores, grupo formado por el resto del grado, que contemplan la puesta en escena del agresor, y que callan por identificación con el abusador, o por el miedo que les genera el rebelarse al agresor. El grupo, sin querer, se va mimetizando con el agresor, y tomando sus características.
Pero esta relación desigual entre el bully y su víctima no se da por casualidad, o por la sola “perversidad” del agresor.
Aparece allí donde hubo un aprendizaje de la violencia (tanto en la víctima como en el agresor) pero, principalmente, cuando hay una institución escolar que no se compromete, ya sea con la mirada o la escucha de parte de un adulto (director, maestro, preceptor, o hasta ordenanza) capaz de generar la reinstauración de la ley.
Bromas que hacen sufrir
Mientras el 99% de los chico/as reconoce que tiene algún compañero/a del que se burlan, a los gabinetes interdisciplinarios de los colegios apenas llega el 2% de los casos
El 99% de lo/s alumno/as reconoce que tiene algún compañero/a en la escuela del que todos se burlan; sin embargo, apenas el 2% de este tipo de problemas llega a los equipos interdisciplinarios escolares, y cuando lo/as docentes ya no pueden manejar la situación. La clave está en poder detectar a tiempo las relaciones conflictivas entre alumno/as. “El/La docente debe tener un ojo avezado para darse cuenta de cuándo intervenir y cuándo pedir el apoyo de un experto”, advierte la coordinadora de la Comisión Provincial de Prevención de la Violencia Escolar, Josefina Hidalgo. Cuando esto no ocurre y se deja pasar el tiempo, se pueden producir hechos de violencia mucho más graves, como ocurrió en Corrientes, donde un chico de 12 años mató a otro de 14, porque se burlaba de él.
Síntomas de alarma
LLEGA TRISTE o malhumorado de la escuela. Hay que indagar qué pasó.
LE ROBAN O PIERDE sus cosas todos los días. Preguntar qué pasó en cada caso y averiguar si es verdad lo que dice.
SILENCIOS. El chico está callado, pierde su mirada en la nada y tiene problemas de concentración.
EVITA SALIR SOLO A LA CALLE. No quiere ir caminando al colegio, cuando antes lo hacía, o abandona actividades que antes le gustaban.
BAJA SU RENDIMIENTO escolar y se angustia mucho cuando en la casa se habla de la escuela.
NO LE GUSTA EL COLEGIO y pide que lo cambien. Los domingos por la tarde comienza a dolerle la cabeza o el estómago, como una angustia anticipatoria, porque sabe que al día siguiente deberá ver a sus compañeros.
DESCUIDA su aspecto personal. Se muestra desaliñado o no se quiere bañar.
IRRITABILIDAD. Contesta mal a los padres y hermanos.
DUERME MAL. Se queda hasta muy tarde viendo televisión, no se puede dormir, o se despierta durante la noche.
ROBA O SACA objetos de la casa para llevarlos al colegio (muchos los entregan al acosador).
La violencia se aprende con el ejemplo de los mayores
La prevención es la única manera de frenar la agresión. La Provincia trabaja en 40 escuelas con capacitación a docentes y a directivos. Muchos casos llegan a denuncias por discriminación.
Donde acudir o pedir ayuda
1- A LA DIRECCION de la escuela. Si el/la docente tutor no da importancia a la situación de acoso, hay que hablar con los directivos.
2- A LOS DEMAS PADRES. Si el colegio no resuelve la situación, los otros padres deben estar al tanto de lo que ocurre con el chico, de modo de poder trazar puentes de comunicación para solucionar el conflicto.
3- AL INADI, al 430- 7397, para pedir una intervención.
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Hay apodos que resuenan en los patios y en las aulas de la escuela, que no parecen ofensivos pero molestan, porque van cargados de una intención descalificadora: “Negro”, “Gordo”, “Traga”. Otros resultan más odiosos, como “Boliviano”, “Villero” o “Nerd” (una persona tecnológicamente brillante y socialmente inepta). A menudo, lo/s chico/as que son objeto de este tipo de calificaciones por parte de sus compañero/as tienen reacciones violentas. De hecho, las numerosas denuncias que recibe la delegación local del Inadi (Instituto Nacional contra la Discriminación), y que se vinculan con la violencia, están motivadas en una reacción del “diferente” ante el acoso de sus pares.
“Estamos en un mundo donde la violencia es el recurso que más se usa en las relaciones humanas. Cuando hay una denuncia, vamos a las escuelas y hacemos talleres para los padres y los docentes. Hemos tenido buenos resultados en muchos casos. En otros, no. El principal escollo son los adultos. Un/a niño/a que es violento/a, discriminador/a, lo aprende de nosotros, loa/as adulto/as”, afirmó la directora de la delegación, Graciela Cárdenas. Los talleristas trabajan con los chicos poniéndolos en situación. Una de las actividades consiste en elegir un/a compañero/a y presentarlo/a. “Ponemos a todo/as en círculo y les prendemos un rótulo a cada chico/a en la espalda, con la palabra que nombra el estereotipo: ‘gordo’, ‘boliviano’, ‘villero’, ‘negro’, etcétera. Los demás chico/as no saben qué dice el letrero; sólo lo sabe el compañero que lo tiene que presentar desde el lugar del prejuicio, pero sin decir la palabra escrita”, explica Cárdenas. “Por ejemplo, si la palabra es villero, el que presenta suele decir algo así como: este vive en un lugar pobre, es sucio, ladrón”, señala.
“En ese momento uno se da cuenta de cómo lo está presentando al compañero/a y entiende cuál es el prejuicio. Comprende que, en realidad, la mayoría de los que viven en un barrio humilde no responden a esas características, sino que es una creencia falsa”, explica.
La gestión de los talleres busca favorecer las relaciones, reconstruir vínculos y que el/la chico/a entienda que su “paisaje afectivo” está integrado por sus compañeros y sus maestros, además de sus padres. “Sus compañero/as y docentes también son su familia, porque pasan más tiempo con ellos que en su casa. Nuestra idea es transmitir herramientas para que eso/as chico/as puedan relacionarse con el que es diferente, sin usar la violencia”, destaca Cárdenas.
El/La adulto/a (el/la docente debe estar atento para avizorar el conflicto y evitar que un/a chico/a sea víctima de bullying (acoso, intimidación, entre pares)”, explica la coordinadora, Josefina Hidalgo. “Pero no hay que crear psicosis. Lo/as acosadote/as buscan un chivo expiatorio
Lo/as acosadote/as son, en su gran mayoría, niño/as con problemas en su vida personal, que buscan un chivo expiatorio para descargar sus frustraciones. Muchas veces, son adolescentes que no tienen límites, sobreprotegidos por sus padres (otras veces, no), que no respetan a nadie.
El/La chico/a acosador lleva, por lo general, mucho tiempo mostrando síntomas de alarma -que nadie sabe interpretar- como pérdida del interés por sus actividades, aburrimiento persistente, falta de energía, necesidad de comunicarse a través de la violencia, pasión por juegos y películas violentas. El 25% de los agresores que se han acostumbrado a intimidar para lograr sus objetivos puede tener problemas con la justicia en el futuro, detalla Marta Salas, en el capítulo “Violencia escolar” del proyecto de investigación “La violencia física: su incidencia en la familia y en la escuela en San Miguel de Tucumán” (Facultad de Psicología de la UNT, cátedra de Psicología Evolutiva I, 2002, Ciunt).
Pero no hay un/a solo/a victimario/a; el grupo que mira la agresión sirve para propagar y alentar el acoso escolar. Durante el proceso del bullying agresor, víctima y grupo forman parte de un mismo circuito de la violencia. Precisamente, la incapacidad para defenderse por parte de la víctima se debe a que el grupo toma partido por el más fuerte.
El acoso no desaparece solo. Es necesario que los padres y los docentes o profesionales tomen intervención. No hay que esperar a que la víctima cree sus propias garras para defenderse, porque no lo hará nunca sin ayuda. Lo más probable es que la situación empeore y se termine con el cambio del colegio del/a joven.
En cada grado/curso hay un/a chico/a al que toman de “punto”
Muchas veces el/la docente no se da cuenta de la victimización de algún/a alumno/a. Apenas el 2% de los casos llegan al Gabinete Psicológico de la Provincia, según estudio de la Facultad de Psicología..
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Insultos por computadora
Mensajes de texto y mails con insultos, intimidaciones y amenazas constituyen la nueva modalidad de acoso entre los adolescentes que manejan tecnología. El llamado ciberbullying (“ciberintimidación” ) es ya otra arista frecuente del comportamiento agresivo de los jóvenes. Se mandan fotografías, fotomontajes y videos filmados con celulares a través de mensajes de texto o mails, o los suben a los blogs. Los colegios no reconocen esto como parte de la problemática escolar. “En la mayoría de los establecimientos la computadora se usa de manera dirigida. Este tipo de acoso se hace desde la casa o desde un ciber”, explicó un directivo.
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En una escuela de la periferia de la capital tucumana, un niño de 9 años reconoce que los chicos se burlan de una compañera que llega tarde a clase porque asiste a un comedor infantil. El dato es parte de un estudio de la Facultad de Psicología de la UNT, que revela que el 99 % de lo/as niño/as tiene algún/a compañero/a en su grado que es blanco de humillaciones.
“Danonino vencido”, “Jirafa humana”, “Flaca escopeta” ... son algunos de los apodos que utilizan los chicos para ridiculizar al compañero. El 59% de los sobrenombres hace referencia al aspecto físico. El 13% de los apodos (que se observan en chico/as de 11 y 12 años) están referidos a su sexualidad: “marica”, el más común. El 4% están referidos a nombres de políticos (“Menéndez legisladora” ) y el 9% son de orden racial (“le dicen Baltasar porque es negro” ). El 54% de los que sufren bromas pesadas son los varones.
Marta Salas, autora del proyecto, señala que los porcentajes y las tendencias no han variado. Para ella educar en la tolerancia sigue siendo una materia pendiente de la familia y de la escuela. “Lo/as chico/as pasan mucho tiempo solos por la ausencia de sus padres. La violencia aprendida de la casa produce una naturalización del maltrato y así se convierte en una construcción social”, reconoce la titular de la cátedra de Evolutiva I de la Facultad de Psicología de la UNT y directora del proyecto de investigación “Comportamientos violentos de los niños en escuelas urbanas y rurales de Tucumán”.
“Pancho, el traga”
Llega silencioso al aula, se sienta y abre su carpeta. Los demás cuchichean a sus espaldas y pronto se escucha una voz que dice: “tragate un Pancho”. Francisco no se da por aludido. Pero comenzada la clase, un ruido extraño interrumpe a la profesora y todos gritan “¡Pancho! mirándolo con sorpresa. Por fin los ojos de Francisco centellean impotencia. Y las risas de los chicos se mezclan con el reto de la profesora.
“Hay tres clases de alumnos y ellos mismos se encargan de etiquetarse tan pronto llegan al establecimiento escolar: están los que se sientan adelante, los que se sientan en el medio y los que se sientan atrás. Si alguien va a suicidarse será uno de adelante; si alguien va a matar a todo el mundo con una pistola, será uno del medio y si alguien tendrá la culpa de todo, será uno de los de atrás”, grafica Hernán Casciari, escritor y periodista argentino, en su artículo “A mí me decían El Gordo Boludo”, publicado en el blog “Orsai.es”.
“El profesor no debería sentirse satisfecho si los de adelante escuchan atentamente la clase. Debería saber que eso no se llama ‘escuchar’: eso es timidez, introversión o pánico. Lo que debe intentar un maestro es entretener a los del fondo”, reflexiona.
El Gabinete Psicopedagógico Interdisciplinario trabaja en 31 equipos en toda la provincia. Atendió 7.561 consultas en un año, pero sólo el 2% es por acoso escolar.
“Fui el gordito petiso”
“En nuestro curso hay un compañero que es gordito y petiso. Todos lo molestamos siempre con lo mismo. Pero él no reacciona, porque es buenito”, contó Leandro (17), alumno de una escuela técnica. Sus colegas coincidieron en que el adolescente acosado, por ser bueno y callado, propicia que los demás se abusen. “A veces protesta y hasta puede llegar a insultar, pero no hace nada más. Hay dos o tres que son los que más lo acosan. Se les va la mano. Lo tienen de punto”, afirmaron. Reconocieron que los apodos descalificadores están entre las causas más frecuentes de los enojos y las peleas.
“Si a mí me hicieran eso, yo pondría un límite -sostuvo Luis (18). Hablaría con la persona que me molesta. En caso de que me siguiera acosando, lo invitaría a arreglar las cosas fuera de la escuela. Ahí entra la violencia, porque yo no me dejaría hacer eso”.
Las bromas escolares pueden causar actos violentos
Apenas el 2% de los problemas que se derivan de las relaciones conflictivas entre los alumnos llega a conocimiento de los equipos interdisciplinarios de las escuelas, a pesar de que el 99% de los chicos admite que tiene algún compañero del que todos se burlan. Apodos con fuerte carga despectiva o discriminatoria, como “negro”, “villero”, “gordo”, “boliviano” y hasta “legislador” son moneda corriente entre los chicos. Los especialistas sostienen que los adultos deben estar atentos a las señales de alarma y proceder para evitar que los alumnos sean víctimas de bullying (acoso o intimidación entre pares).
Todos coinciden en que las actitudes violentas se aprenden de los mayores, y que los acosadores son niños con problemas en su vida personal. La recomendación es estar atentos al comportamiento de los chicos tímidos; si son víctimas de la violencia en las aulas, necesitan del apoyo de los padres y de los docentes para hacer frente a la situación. No debe permitirse que se sientan culpables, porque es el acosador el que está fuera de lugar.
Negro, Boliviano, Peruano, Cabeza de Chancho, Blanquito, son los apodos que más se utilizan en el curso, según dijeron Franco y Raúl, otros integrantes del grupo. Uno de ellos reconoció que le suelen decir Gordo, pero no le molesta. “Son palabras, nada más”, dijo con un gesto de que el apelativo no le importa.
Como actuar ante la agresión
LAS VICTIMAS de acoso necesitan imperiosamente sentirse apoyadas por sus padres, docentes y profesionales. Es con esta contención que ellas podrán hacer frente a sus acosadores. Por eso es importante que se escuche al niño y se lo apoye.
NO CULPAR al chico porque no supo defenderse; por el contrario, hacerle notar que son los acosadores los que están fuera de lugar.
ELEVAR LA AUTOESTIMA del chico. Hacerle entender que él es una gran persona, que merece respeto, y que debe hacerse respetar.
GANAR SU CONFIANZA. Un chico que confía en su padre necesita saber que lo ayudará sin empeorar las cosas y sin generar sentimientos de vergüenza. El padre debe asegurarle que no hará nada sin su autorización.
EL LLANTO ES BUENO. Hay que dejar que el chico se exprese con llanto y rabia; no hay que reprimirlo, ni responder con nervios, sino tranquilamente. De esta manera el niño o joven se sentirá más contenido.
NUNCA MINIMIZAR LAS COSAS, como tampoco hacer un gran escándalo. Tratar de darle al problema la solución que el chico espera, con firmeza y con altura.
NO COLOCAR al chico en situación de víctima todo el tiempo. Hay que convencerlo de que se puede salir airoso de la situación.
HABLAR CON LOS DIRECTIVOS. El colegio debe hacerse cargo de la situación, porque, en suma, es el responsable.
Qué decirle a lo/as hijo/as
EL MEJOR CONSEJO que uno puede darle a un hijo para evitar ser acosado es que ignore a quien trata de ofenderlo o de burlarse de él. “No le llevés el apunte y, si es posible, caminá sin mirarlo; ignoralo. Si te habla pero no te toca, seguí adelante como si nada y, si te toca, lo mirás fijo y le decís con firmeza y seriedad que no te moleste”.
NO LLORAR ni enojarse es una regla de oro que desarma el objetivo del acosador. “No le demuestres que te importa, porque cuando descubra que te duele que te diga tal o cual cosa, te lo hará hasta el cansancio” es un buen consejo que se les puede dar a los chicos para evitar convertirse en “punto”.
SABER REIRSE DE UNO MISMO es una buena estrategia. “Si te dicen algo acerca de la ropa que llevás puesta, por ejemplo, le decís: ‘¿te gusta? a mí también’.
AVISAR A UN ADULTOR es importante. Los padres y el docente tutor deben saberlo. “Esto no es acusar, sino pedir ayuda cuando uno la necesita porque con el correr del tiempo se puede agravar”.
“VOS NO SOS EL PROBLEMA. El acosador es el que está mal. Cuando lo veas en actitud de querer decirte algo a los gritos, para molestarte, cambiá de lugar, andá a otro lado donde haya un adulto”.
* Silvina Cohen Imach, es Psicóloga clínica
domingo, 26 de septiembre de 2010
¿Ponerse los pantalones para prevenir el abuso sexual?
Esta semana trascendió que un colegio de Posadas, Misiones, dispuso que las estudiantes concurran a clases con pantalones en lugar de polleras, como una medida preventiva ante varios intentos de rapto o abuso sexual que vivieron algunas adolescentes del lugar. Los pantalones deberán ser “clásicos”, esto es, nada ajustados, nada “provocativos”.
Más allá de las supuestas buenas intenciones, la medida adoptada vuelve a poner en el foco a las mujeres y sus ropas, y no a una sociedad que, más allá de las leyes para erradicar la violencia de género y educar en la sexualidad, sigue produciendo discursos y prácticas que atentan contra la integridad física de las personas.
Es evidente que no se trata de una cuestión de vestuario sino de creencias, valores, prejuicios que habilitan los abusos, y es sobre ellos que deberíamos seguir trabajando, sin limitar la autonomía de decisión, ni la libre circulación. Con pantalones o polleras, en calles iluminadas o más oscuras, nadie debería ser blanco de ataques violentos, ni sexistas.
Lo mismo vale para las soluciones segregacionistas que se han aplicado en los medios de transporte en ciudades populosas como Río de Janeiro y el Distrito Federal de México. Hace poco, viajando en el metro del DF y transitando por sus “vagones rosas”, me preguntaba: “¿Es separando a mujeres de varones que promovemos el respeto y el cuidado mutuo?”. Sin ánimos de etnógrafa sino por turista desatenta, mi primer viaje en hora pico no fue en el espacio que la política de protección había diseñado para mí sino en un vagón repleto de varones que me miraban extrañados y hacían un esfuerzo sobrehumano por no rozarme. Algunos se preguntarían por qué no estaba con las otras mujeres en el lugar protegido que me habían asignado, aprovechando el viaje para maquillarme y arquear mis pestañas con una cuchara de té, técnica original y efectiva de las mexicanas que deja muy atrás al más caro rímel que exista en el mercado.
El contraste entre esta política de segregación y las publicidades que promocionan centros de salud especializados en interrupción legales de embarazos resulta impactante. Mujeres que pueden decidir en libertad sobre sus derechos reproductivos, pero que son aún “protegidas” de las manos masculinas, confinándolas mientras se espera que las cosas cambien. Puede que en el “vagón rosa” haya más posibilidades de conseguir un asiento; lo único seguro es que con este tipo de medidas, que nos dicen cómo vestirnos, por dónde circular y en qué lugar sentarnos, seguiremos perpetuando modelos que obstaculizan una buena convivencia.
* Historiadora del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, Facultad de Filosofía y Letras, UBA - Conicet.
Más allá de las supuestas buenas intenciones, la medida adoptada vuelve a poner en el foco a las mujeres y sus ropas, y no a una sociedad que, más allá de las leyes para erradicar la violencia de género y educar en la sexualidad, sigue produciendo discursos y prácticas que atentan contra la integridad física de las personas.
Es evidente que no se trata de una cuestión de vestuario sino de creencias, valores, prejuicios que habilitan los abusos, y es sobre ellos que deberíamos seguir trabajando, sin limitar la autonomía de decisión, ni la libre circulación. Con pantalones o polleras, en calles iluminadas o más oscuras, nadie debería ser blanco de ataques violentos, ni sexistas.
Lo mismo vale para las soluciones segregacionistas que se han aplicado en los medios de transporte en ciudades populosas como Río de Janeiro y el Distrito Federal de México. Hace poco, viajando en el metro del DF y transitando por sus “vagones rosas”, me preguntaba: “¿Es separando a mujeres de varones que promovemos el respeto y el cuidado mutuo?”. Sin ánimos de etnógrafa sino por turista desatenta, mi primer viaje en hora pico no fue en el espacio que la política de protección había diseñado para mí sino en un vagón repleto de varones que me miraban extrañados y hacían un esfuerzo sobrehumano por no rozarme. Algunos se preguntarían por qué no estaba con las otras mujeres en el lugar protegido que me habían asignado, aprovechando el viaje para maquillarme y arquear mis pestañas con una cuchara de té, técnica original y efectiva de las mexicanas que deja muy atrás al más caro rímel que exista en el mercado.
El contraste entre esta política de segregación y las publicidades que promocionan centros de salud especializados en interrupción legales de embarazos resulta impactante. Mujeres que pueden decidir en libertad sobre sus derechos reproductivos, pero que son aún “protegidas” de las manos masculinas, confinándolas mientras se espera que las cosas cambien. Puede que en el “vagón rosa” haya más posibilidades de conseguir un asiento; lo único seguro es que con este tipo de medidas, que nos dicen cómo vestirnos, por dónde circular y en qué lugar sentarnos, seguiremos perpetuando modelos que obstaculizan una buena convivencia.
* Historiadora del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género, Facultad de Filosofía y Letras, UBA - Conicet.
lunes, 20 de septiembre de 2010
Adolescentes, consumos culturales y usos de la ciudad
Marcelo Urresti
La adolescencia es un período de la vida que se caracteriza por cambios abruptos. Entre los primeros teóricos que se ocuparon del tema ya quedaba claro que para las sociedades occidentales se trataba de un período de crisis y reestructuración de la personalidad1, o como dijo Rousseau en el Emilio una etapa de “segundo nacimiento”. En efecto, en nuestras sociedades con la llegada de la adolescencia la gran mayoría de los niños pierde seguridades y vive duelos: el cuerpo cambia, se abandona la infancia, se transforma el lugar que se ocupaba en la familia y en la escuela, caen referentes de autoridad antes naturalizados, se abre el tiempo de la obligada autonomía, se desoculta la genitalidad.
En ese período, para el adolescente, la familia entra en un paréntesis en el que se reparten de nuevo las cartas. Cada adolescente se abre progresivamente a una vida social en la que el lugar de su propia familia se desplaza: en ese movimiento, aquella anterior cuasi monopólica instancia va perdiendo peso específico y se ve obligada a “conversar” con otras instancias de la socialización. En dicho proceso van surgiendo cosmovisiones y valoraciones no necesariamente acordes con los mandatos de la tradición heredada. Con la adolescencia se abren espacios de conflicto intergeneracional en el interior de las familias, siempre renovados con la sucesiva entrada de cada miembro en la pubertad. Es decir que el período conflictivo no sólo es interior al sujeto que vive la transformación en primera persona, también afecta a su entorno inmediato.
Familias y escuelas, ámbitos primordiales de la niñez mayoritaria, entonces comienzan a compartir su espacio con otras dimensiones de la vida social en la que los adolescentes expanden las redes de relaciones dentro de las que normalmente actúan. Mientras transcurre la crisis -más o menos violenta según los casos familiares, las clases sociales y las tradiciones geográficas y culturales en las que se inscriban-, los adolescentes construyen espacios “propios”. En ellos, procurando una mayor independencia respecto a la mirada de sus mayores, rearticulan los mecanismos de identificación a través de los que constuyen las diversas facetas de su identidad.
En este sentido, entre los múltiples factores que actúan en esta fase hay dos especialmente importantes por el efecto que producen: el primero de ellos, el más importante, es el grupo de pares2; el otro, es el sistema de escenarios y ámbitos institucionales que hacen de marco al encuentro y la cotidianeidad de dichos grupos. Estos factores intervienen de manera decisiva en la rearticulación de los referentes básicos de la experiencia y del mundo de la vida y se suman a la familia y la escuela completando el proceso de socialización en el que se modulan las identidades que se continuarán con posterioridad en las etapas juvenil y adulta.
Este transcurso a su vez se da en una encrucijada compleja de caminos institucionales, canales discursivos superpuestos, flujos libidinales inducidos -y muchas veces deseados- y prácticas habituales en las que se hace posible la vida cotidiana de los adolescentes de las sociedades actuales. Los adolescentes, sean de la clase o de la familia que sean, no son independientes del denso entramado de instituciones y discursos que los apelan e intentan seducirlos: además de la ya mencionada escuela –que no está presente en la totalidad de los casos-, los medios masivos de comunicación, la multiimplantada publicidad comercial, el mercado de bienes de consumo masivo con sus largos e incansables tentáculos o las industrias culturales que se ofrecen en sus variados productos, son los canales de una alusión insistente y constante. Estas agencias, a través de la persecución de sus intereses –en principio, comunicar, acaparar la atención y vender- sedimentan discursos, diseminan imágenes y estéticas, difundiendo prescripciones explícitas e implícitas que contribuyen a configurar imaginarios y representaciones sociales. De este modo, se define un nuevo material que luego se elabora íntimamente en el relato de la autoidentificación.
Es decir que esa inicial apertura a la vida adulta, ya trabajada por estas mediaciones múltiples que venimos mencionando, entra en un estadio de apelación superior: la brecha crítica que abre la adolescencia es susceptible a estos discursos que mediante temas y
1 Erik Erikson, Margaret Mead, entre otros, son responsables de este planteo ya clásico. Se los puede consultar en Erikson, Erik. Sociedad y adolescencia. Siglo XXI, México, 1987. Y Mead, Margaret. Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Planeta, Barcelona, 1985.
2 En la sociología, uno de los primeros autores en registrar este hecho fue Talcott Parsons. Puede verse su artículo “Class as a Social System”, in Harvard Educational Review, Vol. 29, Nro. 4 Fall 1959.
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referencias ejemplares presentes en esas formas de la comunicación y el consumo apelan a los adolescentes en tanto que consumidores. En esas figuras diversamente apropiadas los adolescentes reestañan imaginariamente pérdidas y duelos recibiendo los materiales para una identificación interpretante y activa con la que, en distintos grados, rehacen un lugar de certidumbre relativa en medio de la dislocación momentánea por la que transitan.
Esta condición de incertidumbre estaría extendiéndose en su duración y siendo adoptada por distintos grupos de edad antes decididamente lejanos a ella. En efecto, la transitoria desorientación identitaria que suponía el enfoque clásico sobre la adolescencia, según algunos autores3, estaría generalizándose por distintos grupos de edad, producto derivado de la larga impasse que la cultura finisecular estaría consagrando: la generalizada pérdida de las certezas que abruma las sociedades del presente. Así, la adolescencia se alargaría incluyendo a los jóvenes y progresivamente también a los adultos, cuyos modelos de acción, si se los compara con los del pasado reciente, se parecerían más a los de los adolescentes que a los de los adultos de tiempos pasados. Esta condición histórica problematizaría aún más la situación de los adolescentes actuales, tensionados entre su propia crisis y el novedoso lugar vacante que dejan los adultos.
Como decíamos arriba, la adolescencia implica una suerte de “segundo nacimiento” con los dolores y las sorpresas que ello depara: esto se refiere especialmente a un tipo de experiencia casi adánica, original y de apertura, cercana a la vivencia de la aventura, característica vital definitivamente perdida en la vida de los adultos. Esto en parte ilustra que la modelización de la adolescencia no resulta más que una ilusión compartida: por más desorientado que se encuentre un adulto en relación con su futuro, por más rejuvenecido que se encuentre en sus opciones vitales, y por más rutinas y cuidados físicos que haya generado una imagen conservada, un adulto no es un adolescente. En definitiva, transitar la adolescencia es atravesar una crisis personal y vivir adánicamente una experiencia histórica de lo social, hechos que definen una pertenencia generacional concreta y un material imaginario específico con el que elaborar las identificaciones que desembocarán en la personalidad futura.
Asimismo, y siguiendo la línea anterior, existe una representación dominante sobre los adolescentes -lo que no implica bajo ningún concepto que incluya a todos los adolescentes de todas las clases-, que se convierte en una suerte de “modelo” que aglutina principios estéticos activos que tienen una fuerza gravitatoria de gran importancia. Ese modelo estético
3 Ver las distintas posturas planteadas en el texto de Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Kapelusz, Buenos Aires, 1998. Págs. 52 a 62.
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basado en la imagen adolescente –de las calses medias y altas- responde a necesidades diversas y hace de este particular momento de la vida algo que, en términos sociales, es mucho más amplio que una crisis y una reestructuración identitaria. El “modelo adolescente” se expande y goza de un amplio reconocimiento social, hecho que se demuestra en parte por la negativa: la vejez es vista como desventajosa, el origen de enfermedades y decadencias, un disvalor que anuncia el ocaso de la vida. Como contracara la adolescencia es el grado cero de la vida adulta, está y no está en ella, recién estrenada, con todo el tiempo por delante y aparece como un modelo con el que identificarse.
Una sociedad en la que se han desarticulado referentes de trascendencia antes válidos, una cultura en secularización constante que avanza sobre la religión pero también sobre la política y las más arraigadas costumbres, no es casual que necesite de este mito de regeneración y de vida eterna en el más acá, puesto que cada vez son menores las causas en favor de las que inmolarse, situación que arroja sujetos sin referentes, desorientados, aferrados a las débiles evidencias de un más acá, crecientemente empobrecido. La adolescencia y el mito de la eterna juventud, acompañado de otros mitos como el de la belleza que no se deteriora, la salud que se mantiene intacta o la energía que se renueva sin cesar, son los elementos de un espejo en el que con fuerza creciente la sociedad intenta reflejarse.
En un contexto semejante, tampoco es casual que el mercado, especialmente en las estrategias de publicidad que empujan a adquirir bienes de consumo masivo, aproveche esta imagen convirtiéndola en el vehículo de los mensajes que procuran identificar productos con un objeto de amor. La imagen adolescente, que responde al estereotipo de clase que los medios recogen y refuerzan, circula porque vende: es un paraíso artificial de vitalidad y felicidad, un mito que difunde líbido, que atrae a la identificación y que impulsa al consumo.
De este modo, el proceso de construcción de identidad al que aludíamos más arriba, se da en condiciones que alteran su forma tradicional: con la adolescencia convertida en modelo mediático, imitada crecientemente por las identificaciones de grupos de otras edades, tensionada por condiciones sociales que la alargan inéditamente, tiende a delimitarse siguiendo una lógica novedosa y compleja.
Como dijimos anteriormente son los grupos de pares lo que constituye la novedad en la vida de las personas que atraviesan la adolescencia. Estos grupos a su vez definen espacios y tiempos en los que van construyendo un mundo compartido, que será fundamental para el resguardo de las identificaciones adolescentes, distantes de la familia y de la escuela, los
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dos ámbitos característicos del desarrollo previo. Los grupos de pares están conformados por lo general con una presencia marcada de miembros de la misma edad y género. Esto no imposibilita grupos mixtos o grupos en los que sea aceptado algún miembro que es notablemente mayor o menor, pero habla de su baja probabilidad. Estos grupos son la primer ampliación de la red de relaciones en las que entran los adolescentes, son los grupos de amigos y amigas más cercanos, que se reunen a pasar el tiempo, a escuchar música, a compartir largas charlas, a hacer deportes, a planear salidas, a recorrer espacios. Esos grupos de adolescentes son ámbitos de contención afectiva y representan espacios de autonomía en los que se experimentan las primeras búsquedas de independencia. En ellos se realizan actividades comunes y se definen los perfiles dentro de las funciones actitudinales que los diversos grupos despliegan. Se trata de campos de atracción libidinal, que brindan una pertenencia efectiva y que vehiculizan las referencias primeras de los procesos que deconstruyen las identidades infantiles heredadas. En esos grupos por lo general se manifiestan las primeras conversaciones que tienen por tema el sexo, el descubrimiento de los otros a nivel social, el lugar propio y el ajeno en ese espacio, o para decirlo con las palabras de Goffman el sens of one´s place4, en ellos se descubre por lo general la música que se adoptará como propia, una forma de vestirse y también una forma de hablar. Es decir que se trata de verdaderos laboratorios de actividad simbólica en los que se practica concientemente la diferenciación social.
Los grupos de pares funcionan como entidades intermedias entre el espacio social general en el que se definen las clases sociales que incluyen a las familias y el espacio íntimo de los sujetos que estas grandes estructuras configuran.5 Se trata de ámbitos de autonomía relativa definida por la influencia de las grandes estructuras sociales, aunque metabolizada en la manera singular en la que cada grupo específico la articula, en virtud de las diferencias producidas por los escenarios inmediatos en los que transcurre la vida de esos grupos. Para mostrarlo con un ejemplo: no es lo mismo que dos grupos pertenezcan a la misma clase social, supongamos la clase media urbana de Buenos Aires, que sean hijos de padres profesionales empleados en empresas similares y que desarrollen actividades relativamente cercanas, como concurrir a los mismos colegios –pongamos por caso, públicos- y a los mismos clubes –sociales y deportivos de tamaño medio-; si esos grupos de pares desarrollan actividades que los distinguen, por ejemplo, en su relación con el valor que le dan a la
4 Ver Goffman, Ervin. La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu, Buenos Aires, 1987.
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educación o al deporte –en toda escuela y club hay rendimientos diferenciales-, o con la apreciación y práctica de actividades valoradas como ir a fiestas en casas o en las matinés de las discotecas, ir recitales de músicos de rock o de intérpretes de música latina, gustar de un tipo específico de música o de otro, leer libros o mirar televisión, juntarse en videodromos, compartir la pasión por los juegos de computadoras, mirar los mismos dibujos animados y comprar comics japoneses, todo esto en sus distintas posibilidades, las cadenas de si y de no en relación con las mismas, los puede alejar radicalmente entre sí a pesar de que a primera vista esos jóvenes puedan ser incluidos genéricamente en los mismos grupos por compartir los mismos espacios definidos por las grandes estructuras sociales, lo cual constituye indudablemente una errónea simplificación.
El primer hipotético grupo podrá tender a consumos intelectualizados y elitistas, concurrir a talleres literarios, detestar el deporte, sentirse diferente al resto de sus compañeros de escuela que miran a Tinelli y, con el tiempo, orientarse en el futuro hacia algún tipo de carrera universitaria humanística. El segundo en cambio podrá preferir el deporte y no darle tanta importancia a la escuela, prefiriendo una música de consumo menos exigente y encaminado hacia las disquerías, seguramente valorará más la radio y la televisión cuando esté reunido en las casas de sus padres y en concordancia con la vida al aire libre valore un deporte federado al que le dedique mucho tiempo durante su adolescencia. Es decir que más allá de las similitudes, y muchos podrán decir que no se trata de otra cosa que de fragmentos de la clase media, lo cual es cierto pero no agrega nada al asunto, se puede apreciar en la acción de los grupos de pares la enorme diferenciación interna en gustos y preferencias que se terminan expresando en afinidades electivas capaces de unir grupos, separar otros, definir circuitos de consumos culturales, apuntalar identificaciones grupales y conducir un proceso de socialización de diferente velocidad, enmarcado en territorialidades distantes, situaciones que contribuyen a la conformación de comunidades de destino enormemente disímiles entre sí.
Este ejemplo a su vez podría replicarse en otros sectores sociales o con mujeres en lugar de varones dando los mismos resultados de diferenciación frente a los que estamos tratando de sensibilizar la mirada. En sectores populares, valorar la esquina y el encuentro en ella, o hacerlo en cambio con el acercamiento a la sociedad de fomento del barrio o a la parroquia o el pastor, no es lo mismo que preferir la “vagancia” –que es una apelación genérica al
5 El autor que más énfasis hace en este enfoque que distingue dos polos conciliados es Pierre Bourdieu. Es un tema recurrente en la totalidad de su obra. Expuesto de una manera concisa puede verse “Espacio social y génesis de las clases” en Sociología y cultura. Grijalbo, México, 1990.
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grupo de “vaguitos” o de “guachitos” con los que “se para”- en la que se asume como forma de reproducción el delito menor y el tráfico de baja escala, y todos estos factores no dan el mismo resultado si se combinan o no con la escuela, ni tampoco es igual si se valora o no lo que se puede aprender en la escuela, ni es igual si se prefiere o no participar en la murguita del barrio o apostar a entrar en las inferiores de algún club. No son iguales las redes, no se combinan los factores de la misma manera y el proceso de socialización no se orienta hacia los mismos objetivos. En suma, los grupos de pares son fundamentales para comprender estas enormes diferencias en el desarrollo de los adolescentes en relación con sus familias –y sus clases- de origen, pues en ellos se rearticulan los elementos heredados dentro de las opciones que facilita u obstaculiza el orden social, más o menos complicadas según los recursos disponibles.
Entendidos entonces de este modo, los grupos de pares funcionan como programas culturales6 en los que se articula en una escala menor a la de la clase y la familia, una medida específica de la experiencia social e histórica de los adolescentes. Un programa cultural es un cierto orden imperante dentro de los planes de interacción posibles, una suerte de organización interiorizada de manera similar en cada uno de los miembros de un grupo, según la cual se dan cita los más diferentes tipos de prácticas siguiendo patrones simbólicos afines, desde las formas del comer y del beber, pasando por los modos de concebir la higiene, definir la vestimenta, seguir el orden de los pasos en que debe producirse el cortejo, hasta las preferencias frente a expresiones musicales o artísticas en general o los modos de codificar el terreno de una ciudad o un paisaje en un territorio común y reconocido como propio. Todas estas preferencias se articulan en la forma de sistemas y obedecen a afinidades electivas estables y compartidas por el grupo al que se pertenece, en el nivel de las elecciones concretas, de los criterios de selección y combinación o de los códigos de valoración y apreciación. En este sentido, puede hablarse de modos particulares de ejecución de prácticas comunicativas, sean estas verbales o no verbales, aunque siempre codificadas, es decir, enmarcadas bajo una impronta que les otorga identidad de valía y reconocimiento común.
En un programa cultural compartido también pueden reconocerse la similitud de las prácticas: las formas de portar la vestimenta, las maneras de pararse, establecer distancia o proximidad, caminar o bailar, los rituales de la conquista amorosa, la provocación y la pelea, las formas de hablar, los temas predilectos, los acentos y las jergas, entre otros tantos.
6 Para ampliar la noción ver Schefflen, Albert “Los programas culturales” en Birdwhistel, Ray y otros. La nueva comunicación. Kairós, Barcelona, 1987.
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Aquí es donde inciden los grupos de pares, en las afinidades personales que definen, convertidas luego en redes de contención afectiva. Como todo en la adolescencia, tienen un término coincidente con el lento ingreso de sus protagonistas en los canales de la vida social por los que se reconoce normalmente a los adultos. Esto significa que más allá de la persistencia de algunos lazos afectivos duraderos, la red definida por los grupos de pares se va aflojando poco a poco, perdiendo consistencia, activándose en encuentros más espaciados, menos actividades en menos tiempo, con lo que se reduce en su tamaño y todo esto en coincidencia con las nuevas aperturas de relaciones que va exigiendo la vida adulta, en los ámbitos del estudio, el trabajo, el hogar o la participación social.
Los grupos de pares son redes que acompañan la adolescencia, apuntalando relaciones, apoyando procesos de identificación. En estos procesos, tanto los consumos culturales como los usos del espacio serán fundamentales. Es compartida la idea de que los adolescentes son los más grandes consumidores de las familias, los más activos en lo que hace a demandar y liderar procesos de adquisición de bienes y esto independientemente de las clases a que pertenezcan sus familias. Es obvio que con poderes de compra diferentes, también lo serán las probabilidades de que ese modo se afiance y se perpetúe. Este acostumbra ser uno de los nudos que problematizan las relaciones entre padres e hijos, la demanda de los adolescentes por lo general suele ser superior a las posibilidades de satisfacción de sus padres, que suelen en muchos casos aprovechar esta circunstancia para disciplinarlos, premiándolos o castigándolos según los resultados que obtengan o las conductas que desplieguen en ámbitos en los que los padres están interesados que progresen. Entre los sectores populares esto suele ser más restringido, lo cual tensa las relaciones hacia otras problemáticas, vinculadas con la temprana necesidad de obtención de recursos para las generaciones menores que procuran distintas estrategias de satisfacción, desde el trabajo temprano, la chanquita en algún servicio de escasa remuneración, el “careteo” y el “mangueo” a peatones y paseantes, y en última instancia, al delito menor.
Entre los consumos privilegiados están la ropa y las salidas y la adquisición de algunos bienes a los que llamaremos por comodidad culturales, por provenir directamente de una rama de la industria a la que se define inespecíficamente como “entretenimiento”: música, juegos, videos, revistas. Como todos los bienes destinados al consumo tienen una dimensión material y una dimensión simbólica. Ambas dimensiones suponen valores de uso orientados hacia distintas “económicas”: bienes de consumo masivo como la ropa o la comida tienen una clara dimensión material, cubren aspectos vinculados con la satisfacción de necesidades como el abrigo o el alimento, en este sentido su valor está en el grado de satisfacción que
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No es lo mismo un pantalón de una marca que un pantalón de otra, que responda a un diseño o a otro, que sea de un color o de otro y así sucesivamente hasta convertirse en un complejo conjunto de atributos que exceden por completo el mero vestirse. Vestirse o comer son actividades que comunican y connotan una posición en un espectro de posibilidades y el hecho de optar por unas formas y desechar otras, comunica intenciones y clasifica usuarios. Los adolescentes son sensibles a este juego de miradas y se autoevalúan muy críticamente a través de lo que elijen, portan y gustan. Se valoran a través de sus valoraciones. Por eso son consumidores exigentes, por eso presionan a sus padres, por eso son susceptibles en extremo a las diversas modas que conviven en un determinado momento, porque la ansiedad de identificación los convierte en obesos consumidores de símbolos. puedan brindar. Al mismo tiempo, esos bienes tienen un valor simbólico: satisfacen las necesidades de la fantasía.7
En el terreno de los bienes que hemos llamado culturales opera una lógica similar. Esos bienes son “distintivos por naturaleza” pues su “materialidad” consiste en la satisfacción de una necesidad “espíritual” en la que el sujeto se encuentra doblemente interpelado: un gusto musical, una preferencia cultural, no se pueden justificar por la mera materialidad del bien, lo que hace que su transparencia sea mayor y el grado de identificación más inmediato. Es lo que pasa con la música, con los cantantes, con los programas de TV preferidos, con las revistas y las peliculas que se leen y se ven, con los programas de radio que se escuchan. En este sentido, la preferencia se justifica “por sí misma” y vehiculiza siempre una oposición más o menos radical hacia los consumos y las preferencias de los otros. En estos objetos del amor se da el disfrute sin barreras ni desviaciones, de una manera inmediata y directa. Como decíamos más arriba, los adolescentes suelen encontrarse en apertura hacia la experiencia social extendida y este tipo de bienes ofrecen anclajes para sus ansias de identificación: así adoptan modismos y estilemas similares a los de aquellos que valoran, configurando con ello los espejos en los que se reconocen. Los consumos culturales entonces definen una superficie de identificación muy caliente en la que los grupos de pares adoptan verdaderos idola tribus con los que, siguiendo mecanismos casi totémicos, construyen su identidad. El rock en sus distintas variantes y formatos, la cumbia y el cuarteto, la música pop, la electrónica, la bailable o la melódica latina, serán los reservorios de discursos y estilemas de distintos soportes lingüísticos –verbales, kinésicos,
7 Algunas de las extensas discusiones en torno a esta tesis pueden verse en el artículo de Margulis, Mario y Marcelo Urresti, “Moda y juventud” en Margulis, Mario y otros. La juventud es más que una palabra. Biblos, Buenos Aires, 1996.
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indumentarios, ideológicos- sobre los cuales seleccionarán y combinarán elementos generando verdaderos patchworks de identidad.
El otro gran factor que define el accionar de los grupos de adolescentes es el de los usos del espacio. Los adolescentes tal vez sean los más inquietos viajantes y exploradores de los lugares en los que viven. Si se los compara con las generaciones adultas, los adolescentes suelen ser los que más se desvían de las rutas establecidas, los que menos se atan a rutinas y los que más tiempo se dan para salir a explorar la ciudad, buscar en sus recovecos, mirar negocios y entrar en galerías, locales y recintos situados en barrios alejados. La gran mayoría de las personas por lo general sale a descubrir su ciudad, los bordes de la misma, los pasajes alejados y los paseos escondidos cuando transita su adolescencia. Luego de ello establece sus circuitos y sus pertenencias para ir reduciendo el territorio a medida que la adultez se va acercando y se establecen casi de modo definitivo e invariable las rutinas cotidianas. La vida de los adultos por lo general está circunscripta a rutas poco conmovibles. Los adolescentes descubren las ciudades a medida que se van descubriendo a sí mismos: se buscan y se desencuentran en la ciudad, escapan de los ámbitos habituales de sus familias y, en esas intentonas, son fielmente seguidos por sus pares y amigos. Las calles comerciales del centro de la ciudad -en otras épocas- con sus cines y ofertas de diversión, las plazas y los paseos que solo se conquistan a fuerza de transporte público o de bicicleta, los shopping-centers –que reemplazan a aquellas antiguas calles del centro- en los que se va a caminar, mirar vidrieras y comer alguna porción de fast food en los patios de comida, todo eso conforma para los adolescentes de las clases medias una cartografía de la deriva y del deseo en la que se sienten –aunque la voluntad de los padres se oponga- casi irresistiblemente atraídos. Están también los locales de fast food propiamente dichos, que fuera de los shoppings también ejercen su embrujo. Sin lugar a dudas el lugar por excelencia al que los adolescentes se dirigen podría definirse generícamente como “la calle”: se trata de un espacio exterior a la escuela y al hogar, en competencia con el club en las clases medias y altas, pero sin alternativas en los sectores populares, que aparece revestido como espacio de liberación y de goce. Define un territorio sin medidas ni reglas que obliguen a aprender, a producir o a obedecer, apareciendo como un sitio liberado en el que eventualmente se da la aventura.8 “La calle” incluye espacios de distensión y de consumo, no siempre abiertos y disponibles efectivamente para todos, aunque sí formando una mitología duradera y eficaz en la que los adolescentes se sienten convocados. Más allá
8 En un sentido similar tomamos la idea de Bustos Castro, Paula, “Rocanrol. El recital: los militantes del bardo” en Margulis, Mario y otros. La cultura de la noche. Espasa, Buenos Aires, 1994
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de los temores que se ciernen sobre las clases medias respecto de la violencia en las calles, o la presencia un poco más concreta de las fuerzas de seguridad para los sectores populares, por la negativa, el espacio callejero sigue siendo un ámbito de disputa entre generaciones, que coloca en su favor a los menores y en su contra a los mayores. En este sentido la prohibición y el recelo es mucho mayor sobre las mujeres que sobre los varones, así como también mayor entre los sectores medios y altos que entre los sectores populares.
En la calle están también los videodromos, los populares “fichines”, las esquinas en las que suelen reunirse sentados en el piso los “chaboncitos” y los “fieritas” a compartir una cerveza, los kiosquitos con metegoles, los pequeños barcitos que ofrecen bebidas a bajo preccio, las canchitas improvisadas en baldíos o en playones municipales, las estaciones de tren y sus alrededores, lugares sobre los que actúa una estricta territorialización en la que se dan cita y se reconocen entre sí distintos grupos de pares.
En suma, los grupos de pares, en su rol de consumidores y exploradores espaciales colectivos, son el ámbito renovado en el que se definen las formas actuales de construcción de la transición adolescente, más jaqueados que nunca por la escasez económica y las formas crecientes de una persecución represiva ejercida por el estado, más incitados que nunca al consumo, a la aventura y al éxtasis por un mercado y unos medios de comunicación audiovisual que no descansan, en una relación con generaciones adultas por lo general desbordadas ante un espectáculo que se les presenta ajeno y confuso, habitado por los fantasmas de la violencia, de la indiferencia y del reclamo ilimitado de unos adolescentes que, en distintas clases sociales y con distintas entonaciones, portan y son portados por el conflicto generacional que, más allá de su voluntad explícita, definen las sociedades contemporáneas
Marcelo Urresti, 35 años, porteño. Estudió las Carreras de Sociología y Filosofía de la UBA. Es docente en la materia Sociología de la Cultura de la carrera de Sociología e investigador del Instituto Gino Germani, ambos pertenecientes a la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Ha publicado dos libros como compilador junto a Mario Margulis (La segregación negada. Cultura y discriminación social, Biblos, Buenos Aires, 1999 -elegido por la Fundación el Libro como Mejor Libro de Sociología del año 1999- y La cultura en la Argentina de fin de siglo, Eudeba, Buenos Aires, 1998) varios artículos específicos sobre la temática juvenil y adolescente en libros (Margulis, Mario y otros. La cultura de la noche. La vida nocturna de los jóvenes en Buenos Aires, Espasa, Buenos Aires, 1994; e ídem, La juventud es más que una palabra. Ensayos sobre cultura y juventud. Biblos, Buenos Aires, 1996) y en revistas especializadas nacionales y extranjeras. También ha publicado estudios críticos, traducciones y numerosas recensiones bibliográficas sobre temas de filosofía, crítica cultural y sociología. Ha recibido en distintas oportunidades el Premio a la Productividad Académica y como miembro del proyecto Cultura y discriminación social el Premio Expocyt en el año 1995.
La adolescencia es un período de la vida que se caracteriza por cambios abruptos. Entre los primeros teóricos que se ocuparon del tema ya quedaba claro que para las sociedades occidentales se trataba de un período de crisis y reestructuración de la personalidad1, o como dijo Rousseau en el Emilio una etapa de “segundo nacimiento”. En efecto, en nuestras sociedades con la llegada de la adolescencia la gran mayoría de los niños pierde seguridades y vive duelos: el cuerpo cambia, se abandona la infancia, se transforma el lugar que se ocupaba en la familia y en la escuela, caen referentes de autoridad antes naturalizados, se abre el tiempo de la obligada autonomía, se desoculta la genitalidad.
En ese período, para el adolescente, la familia entra en un paréntesis en el que se reparten de nuevo las cartas. Cada adolescente se abre progresivamente a una vida social en la que el lugar de su propia familia se desplaza: en ese movimiento, aquella anterior cuasi monopólica instancia va perdiendo peso específico y se ve obligada a “conversar” con otras instancias de la socialización. En dicho proceso van surgiendo cosmovisiones y valoraciones no necesariamente acordes con los mandatos de la tradición heredada. Con la adolescencia se abren espacios de conflicto intergeneracional en el interior de las familias, siempre renovados con la sucesiva entrada de cada miembro en la pubertad. Es decir que el período conflictivo no sólo es interior al sujeto que vive la transformación en primera persona, también afecta a su entorno inmediato.
Familias y escuelas, ámbitos primordiales de la niñez mayoritaria, entonces comienzan a compartir su espacio con otras dimensiones de la vida social en la que los adolescentes expanden las redes de relaciones dentro de las que normalmente actúan. Mientras transcurre la crisis -más o menos violenta según los casos familiares, las clases sociales y las tradiciones geográficas y culturales en las que se inscriban-, los adolescentes construyen espacios “propios”. En ellos, procurando una mayor independencia respecto a la mirada de sus mayores, rearticulan los mecanismos de identificación a través de los que constuyen las diversas facetas de su identidad.
En este sentido, entre los múltiples factores que actúan en esta fase hay dos especialmente importantes por el efecto que producen: el primero de ellos, el más importante, es el grupo de pares2; el otro, es el sistema de escenarios y ámbitos institucionales que hacen de marco al encuentro y la cotidianeidad de dichos grupos. Estos factores intervienen de manera decisiva en la rearticulación de los referentes básicos de la experiencia y del mundo de la vida y se suman a la familia y la escuela completando el proceso de socialización en el que se modulan las identidades que se continuarán con posterioridad en las etapas juvenil y adulta.
Este transcurso a su vez se da en una encrucijada compleja de caminos institucionales, canales discursivos superpuestos, flujos libidinales inducidos -y muchas veces deseados- y prácticas habituales en las que se hace posible la vida cotidiana de los adolescentes de las sociedades actuales. Los adolescentes, sean de la clase o de la familia que sean, no son independientes del denso entramado de instituciones y discursos que los apelan e intentan seducirlos: además de la ya mencionada escuela –que no está presente en la totalidad de los casos-, los medios masivos de comunicación, la multiimplantada publicidad comercial, el mercado de bienes de consumo masivo con sus largos e incansables tentáculos o las industrias culturales que se ofrecen en sus variados productos, son los canales de una alusión insistente y constante. Estas agencias, a través de la persecución de sus intereses –en principio, comunicar, acaparar la atención y vender- sedimentan discursos, diseminan imágenes y estéticas, difundiendo prescripciones explícitas e implícitas que contribuyen a configurar imaginarios y representaciones sociales. De este modo, se define un nuevo material que luego se elabora íntimamente en el relato de la autoidentificación.
Es decir que esa inicial apertura a la vida adulta, ya trabajada por estas mediaciones múltiples que venimos mencionando, entra en un estadio de apelación superior: la brecha crítica que abre la adolescencia es susceptible a estos discursos que mediante temas y
1 Erik Erikson, Margaret Mead, entre otros, son responsables de este planteo ya clásico. Se los puede consultar en Erikson, Erik. Sociedad y adolescencia. Siglo XXI, México, 1987. Y Mead, Margaret. Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Planeta, Barcelona, 1985.
2 En la sociología, uno de los primeros autores en registrar este hecho fue Talcott Parsons. Puede verse su artículo “Class as a Social System”, in Harvard Educational Review, Vol. 29, Nro. 4 Fall 1959.
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referencias ejemplares presentes en esas formas de la comunicación y el consumo apelan a los adolescentes en tanto que consumidores. En esas figuras diversamente apropiadas los adolescentes reestañan imaginariamente pérdidas y duelos recibiendo los materiales para una identificación interpretante y activa con la que, en distintos grados, rehacen un lugar de certidumbre relativa en medio de la dislocación momentánea por la que transitan.
Esta condición de incertidumbre estaría extendiéndose en su duración y siendo adoptada por distintos grupos de edad antes decididamente lejanos a ella. En efecto, la transitoria desorientación identitaria que suponía el enfoque clásico sobre la adolescencia, según algunos autores3, estaría generalizándose por distintos grupos de edad, producto derivado de la larga impasse que la cultura finisecular estaría consagrando: la generalizada pérdida de las certezas que abruma las sociedades del presente. Así, la adolescencia se alargaría incluyendo a los jóvenes y progresivamente también a los adultos, cuyos modelos de acción, si se los compara con los del pasado reciente, se parecerían más a los de los adolescentes que a los de los adultos de tiempos pasados. Esta condición histórica problematizaría aún más la situación de los adolescentes actuales, tensionados entre su propia crisis y el novedoso lugar vacante que dejan los adultos.
Como decíamos arriba, la adolescencia implica una suerte de “segundo nacimiento” con los dolores y las sorpresas que ello depara: esto se refiere especialmente a un tipo de experiencia casi adánica, original y de apertura, cercana a la vivencia de la aventura, característica vital definitivamente perdida en la vida de los adultos. Esto en parte ilustra que la modelización de la adolescencia no resulta más que una ilusión compartida: por más desorientado que se encuentre un adulto en relación con su futuro, por más rejuvenecido que se encuentre en sus opciones vitales, y por más rutinas y cuidados físicos que haya generado una imagen conservada, un adulto no es un adolescente. En definitiva, transitar la adolescencia es atravesar una crisis personal y vivir adánicamente una experiencia histórica de lo social, hechos que definen una pertenencia generacional concreta y un material imaginario específico con el que elaborar las identificaciones que desembocarán en la personalidad futura.
Asimismo, y siguiendo la línea anterior, existe una representación dominante sobre los adolescentes -lo que no implica bajo ningún concepto que incluya a todos los adolescentes de todas las clases-, que se convierte en una suerte de “modelo” que aglutina principios estéticos activos que tienen una fuerza gravitatoria de gran importancia. Ese modelo estético
3 Ver las distintas posturas planteadas en el texto de Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols. Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. Kapelusz, Buenos Aires, 1998. Págs. 52 a 62.
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basado en la imagen adolescente –de las calses medias y altas- responde a necesidades diversas y hace de este particular momento de la vida algo que, en términos sociales, es mucho más amplio que una crisis y una reestructuración identitaria. El “modelo adolescente” se expande y goza de un amplio reconocimiento social, hecho que se demuestra en parte por la negativa: la vejez es vista como desventajosa, el origen de enfermedades y decadencias, un disvalor que anuncia el ocaso de la vida. Como contracara la adolescencia es el grado cero de la vida adulta, está y no está en ella, recién estrenada, con todo el tiempo por delante y aparece como un modelo con el que identificarse.
Una sociedad en la que se han desarticulado referentes de trascendencia antes válidos, una cultura en secularización constante que avanza sobre la religión pero también sobre la política y las más arraigadas costumbres, no es casual que necesite de este mito de regeneración y de vida eterna en el más acá, puesto que cada vez son menores las causas en favor de las que inmolarse, situación que arroja sujetos sin referentes, desorientados, aferrados a las débiles evidencias de un más acá, crecientemente empobrecido. La adolescencia y el mito de la eterna juventud, acompañado de otros mitos como el de la belleza que no se deteriora, la salud que se mantiene intacta o la energía que se renueva sin cesar, son los elementos de un espejo en el que con fuerza creciente la sociedad intenta reflejarse.
En un contexto semejante, tampoco es casual que el mercado, especialmente en las estrategias de publicidad que empujan a adquirir bienes de consumo masivo, aproveche esta imagen convirtiéndola en el vehículo de los mensajes que procuran identificar productos con un objeto de amor. La imagen adolescente, que responde al estereotipo de clase que los medios recogen y refuerzan, circula porque vende: es un paraíso artificial de vitalidad y felicidad, un mito que difunde líbido, que atrae a la identificación y que impulsa al consumo.
De este modo, el proceso de construcción de identidad al que aludíamos más arriba, se da en condiciones que alteran su forma tradicional: con la adolescencia convertida en modelo mediático, imitada crecientemente por las identificaciones de grupos de otras edades, tensionada por condiciones sociales que la alargan inéditamente, tiende a delimitarse siguiendo una lógica novedosa y compleja.
Como dijimos anteriormente son los grupos de pares lo que constituye la novedad en la vida de las personas que atraviesan la adolescencia. Estos grupos a su vez definen espacios y tiempos en los que van construyendo un mundo compartido, que será fundamental para el resguardo de las identificaciones adolescentes, distantes de la familia y de la escuela, los
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dos ámbitos característicos del desarrollo previo. Los grupos de pares están conformados por lo general con una presencia marcada de miembros de la misma edad y género. Esto no imposibilita grupos mixtos o grupos en los que sea aceptado algún miembro que es notablemente mayor o menor, pero habla de su baja probabilidad. Estos grupos son la primer ampliación de la red de relaciones en las que entran los adolescentes, son los grupos de amigos y amigas más cercanos, que se reunen a pasar el tiempo, a escuchar música, a compartir largas charlas, a hacer deportes, a planear salidas, a recorrer espacios. Esos grupos de adolescentes son ámbitos de contención afectiva y representan espacios de autonomía en los que se experimentan las primeras búsquedas de independencia. En ellos se realizan actividades comunes y se definen los perfiles dentro de las funciones actitudinales que los diversos grupos despliegan. Se trata de campos de atracción libidinal, que brindan una pertenencia efectiva y que vehiculizan las referencias primeras de los procesos que deconstruyen las identidades infantiles heredadas. En esos grupos por lo general se manifiestan las primeras conversaciones que tienen por tema el sexo, el descubrimiento de los otros a nivel social, el lugar propio y el ajeno en ese espacio, o para decirlo con las palabras de Goffman el sens of one´s place4, en ellos se descubre por lo general la música que se adoptará como propia, una forma de vestirse y también una forma de hablar. Es decir que se trata de verdaderos laboratorios de actividad simbólica en los que se practica concientemente la diferenciación social.
Los grupos de pares funcionan como entidades intermedias entre el espacio social general en el que se definen las clases sociales que incluyen a las familias y el espacio íntimo de los sujetos que estas grandes estructuras configuran.5 Se trata de ámbitos de autonomía relativa definida por la influencia de las grandes estructuras sociales, aunque metabolizada en la manera singular en la que cada grupo específico la articula, en virtud de las diferencias producidas por los escenarios inmediatos en los que transcurre la vida de esos grupos. Para mostrarlo con un ejemplo: no es lo mismo que dos grupos pertenezcan a la misma clase social, supongamos la clase media urbana de Buenos Aires, que sean hijos de padres profesionales empleados en empresas similares y que desarrollen actividades relativamente cercanas, como concurrir a los mismos colegios –pongamos por caso, públicos- y a los mismos clubes –sociales y deportivos de tamaño medio-; si esos grupos de pares desarrollan actividades que los distinguen, por ejemplo, en su relación con el valor que le dan a la
4 Ver Goffman, Ervin. La presentación de la persona en la vida cotidiana. Amorrortu, Buenos Aires, 1987.
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educación o al deporte –en toda escuela y club hay rendimientos diferenciales-, o con la apreciación y práctica de actividades valoradas como ir a fiestas en casas o en las matinés de las discotecas, ir recitales de músicos de rock o de intérpretes de música latina, gustar de un tipo específico de música o de otro, leer libros o mirar televisión, juntarse en videodromos, compartir la pasión por los juegos de computadoras, mirar los mismos dibujos animados y comprar comics japoneses, todo esto en sus distintas posibilidades, las cadenas de si y de no en relación con las mismas, los puede alejar radicalmente entre sí a pesar de que a primera vista esos jóvenes puedan ser incluidos genéricamente en los mismos grupos por compartir los mismos espacios definidos por las grandes estructuras sociales, lo cual constituye indudablemente una errónea simplificación.
El primer hipotético grupo podrá tender a consumos intelectualizados y elitistas, concurrir a talleres literarios, detestar el deporte, sentirse diferente al resto de sus compañeros de escuela que miran a Tinelli y, con el tiempo, orientarse en el futuro hacia algún tipo de carrera universitaria humanística. El segundo en cambio podrá preferir el deporte y no darle tanta importancia a la escuela, prefiriendo una música de consumo menos exigente y encaminado hacia las disquerías, seguramente valorará más la radio y la televisión cuando esté reunido en las casas de sus padres y en concordancia con la vida al aire libre valore un deporte federado al que le dedique mucho tiempo durante su adolescencia. Es decir que más allá de las similitudes, y muchos podrán decir que no se trata de otra cosa que de fragmentos de la clase media, lo cual es cierto pero no agrega nada al asunto, se puede apreciar en la acción de los grupos de pares la enorme diferenciación interna en gustos y preferencias que se terminan expresando en afinidades electivas capaces de unir grupos, separar otros, definir circuitos de consumos culturales, apuntalar identificaciones grupales y conducir un proceso de socialización de diferente velocidad, enmarcado en territorialidades distantes, situaciones que contribuyen a la conformación de comunidades de destino enormemente disímiles entre sí.
Este ejemplo a su vez podría replicarse en otros sectores sociales o con mujeres en lugar de varones dando los mismos resultados de diferenciación frente a los que estamos tratando de sensibilizar la mirada. En sectores populares, valorar la esquina y el encuentro en ella, o hacerlo en cambio con el acercamiento a la sociedad de fomento del barrio o a la parroquia o el pastor, no es lo mismo que preferir la “vagancia” –que es una apelación genérica al
5 El autor que más énfasis hace en este enfoque que distingue dos polos conciliados es Pierre Bourdieu. Es un tema recurrente en la totalidad de su obra. Expuesto de una manera concisa puede verse “Espacio social y génesis de las clases” en Sociología y cultura. Grijalbo, México, 1990.
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grupo de “vaguitos” o de “guachitos” con los que “se para”- en la que se asume como forma de reproducción el delito menor y el tráfico de baja escala, y todos estos factores no dan el mismo resultado si se combinan o no con la escuela, ni tampoco es igual si se valora o no lo que se puede aprender en la escuela, ni es igual si se prefiere o no participar en la murguita del barrio o apostar a entrar en las inferiores de algún club. No son iguales las redes, no se combinan los factores de la misma manera y el proceso de socialización no se orienta hacia los mismos objetivos. En suma, los grupos de pares son fundamentales para comprender estas enormes diferencias en el desarrollo de los adolescentes en relación con sus familias –y sus clases- de origen, pues en ellos se rearticulan los elementos heredados dentro de las opciones que facilita u obstaculiza el orden social, más o menos complicadas según los recursos disponibles.
Entendidos entonces de este modo, los grupos de pares funcionan como programas culturales6 en los que se articula en una escala menor a la de la clase y la familia, una medida específica de la experiencia social e histórica de los adolescentes. Un programa cultural es un cierto orden imperante dentro de los planes de interacción posibles, una suerte de organización interiorizada de manera similar en cada uno de los miembros de un grupo, según la cual se dan cita los más diferentes tipos de prácticas siguiendo patrones simbólicos afines, desde las formas del comer y del beber, pasando por los modos de concebir la higiene, definir la vestimenta, seguir el orden de los pasos en que debe producirse el cortejo, hasta las preferencias frente a expresiones musicales o artísticas en general o los modos de codificar el terreno de una ciudad o un paisaje en un territorio común y reconocido como propio. Todas estas preferencias se articulan en la forma de sistemas y obedecen a afinidades electivas estables y compartidas por el grupo al que se pertenece, en el nivel de las elecciones concretas, de los criterios de selección y combinación o de los códigos de valoración y apreciación. En este sentido, puede hablarse de modos particulares de ejecución de prácticas comunicativas, sean estas verbales o no verbales, aunque siempre codificadas, es decir, enmarcadas bajo una impronta que les otorga identidad de valía y reconocimiento común.
En un programa cultural compartido también pueden reconocerse la similitud de las prácticas: las formas de portar la vestimenta, las maneras de pararse, establecer distancia o proximidad, caminar o bailar, los rituales de la conquista amorosa, la provocación y la pelea, las formas de hablar, los temas predilectos, los acentos y las jergas, entre otros tantos.
6 Para ampliar la noción ver Schefflen, Albert “Los programas culturales” en Birdwhistel, Ray y otros. La nueva comunicación. Kairós, Barcelona, 1987.
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Aquí es donde inciden los grupos de pares, en las afinidades personales que definen, convertidas luego en redes de contención afectiva. Como todo en la adolescencia, tienen un término coincidente con el lento ingreso de sus protagonistas en los canales de la vida social por los que se reconoce normalmente a los adultos. Esto significa que más allá de la persistencia de algunos lazos afectivos duraderos, la red definida por los grupos de pares se va aflojando poco a poco, perdiendo consistencia, activándose en encuentros más espaciados, menos actividades en menos tiempo, con lo que se reduce en su tamaño y todo esto en coincidencia con las nuevas aperturas de relaciones que va exigiendo la vida adulta, en los ámbitos del estudio, el trabajo, el hogar o la participación social.
Los grupos de pares son redes que acompañan la adolescencia, apuntalando relaciones, apoyando procesos de identificación. En estos procesos, tanto los consumos culturales como los usos del espacio serán fundamentales. Es compartida la idea de que los adolescentes son los más grandes consumidores de las familias, los más activos en lo que hace a demandar y liderar procesos de adquisición de bienes y esto independientemente de las clases a que pertenezcan sus familias. Es obvio que con poderes de compra diferentes, también lo serán las probabilidades de que ese modo se afiance y se perpetúe. Este acostumbra ser uno de los nudos que problematizan las relaciones entre padres e hijos, la demanda de los adolescentes por lo general suele ser superior a las posibilidades de satisfacción de sus padres, que suelen en muchos casos aprovechar esta circunstancia para disciplinarlos, premiándolos o castigándolos según los resultados que obtengan o las conductas que desplieguen en ámbitos en los que los padres están interesados que progresen. Entre los sectores populares esto suele ser más restringido, lo cual tensa las relaciones hacia otras problemáticas, vinculadas con la temprana necesidad de obtención de recursos para las generaciones menores que procuran distintas estrategias de satisfacción, desde el trabajo temprano, la chanquita en algún servicio de escasa remuneración, el “careteo” y el “mangueo” a peatones y paseantes, y en última instancia, al delito menor.
Entre los consumos privilegiados están la ropa y las salidas y la adquisición de algunos bienes a los que llamaremos por comodidad culturales, por provenir directamente de una rama de la industria a la que se define inespecíficamente como “entretenimiento”: música, juegos, videos, revistas. Como todos los bienes destinados al consumo tienen una dimensión material y una dimensión simbólica. Ambas dimensiones suponen valores de uso orientados hacia distintas “económicas”: bienes de consumo masivo como la ropa o la comida tienen una clara dimensión material, cubren aspectos vinculados con la satisfacción de necesidades como el abrigo o el alimento, en este sentido su valor está en el grado de satisfacción que
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No es lo mismo un pantalón de una marca que un pantalón de otra, que responda a un diseño o a otro, que sea de un color o de otro y así sucesivamente hasta convertirse en un complejo conjunto de atributos que exceden por completo el mero vestirse. Vestirse o comer son actividades que comunican y connotan una posición en un espectro de posibilidades y el hecho de optar por unas formas y desechar otras, comunica intenciones y clasifica usuarios. Los adolescentes son sensibles a este juego de miradas y se autoevalúan muy críticamente a través de lo que elijen, portan y gustan. Se valoran a través de sus valoraciones. Por eso son consumidores exigentes, por eso presionan a sus padres, por eso son susceptibles en extremo a las diversas modas que conviven en un determinado momento, porque la ansiedad de identificación los convierte en obesos consumidores de símbolos. puedan brindar. Al mismo tiempo, esos bienes tienen un valor simbólico: satisfacen las necesidades de la fantasía.7
En el terreno de los bienes que hemos llamado culturales opera una lógica similar. Esos bienes son “distintivos por naturaleza” pues su “materialidad” consiste en la satisfacción de una necesidad “espíritual” en la que el sujeto se encuentra doblemente interpelado: un gusto musical, una preferencia cultural, no se pueden justificar por la mera materialidad del bien, lo que hace que su transparencia sea mayor y el grado de identificación más inmediato. Es lo que pasa con la música, con los cantantes, con los programas de TV preferidos, con las revistas y las peliculas que se leen y se ven, con los programas de radio que se escuchan. En este sentido, la preferencia se justifica “por sí misma” y vehiculiza siempre una oposición más o menos radical hacia los consumos y las preferencias de los otros. En estos objetos del amor se da el disfrute sin barreras ni desviaciones, de una manera inmediata y directa. Como decíamos más arriba, los adolescentes suelen encontrarse en apertura hacia la experiencia social extendida y este tipo de bienes ofrecen anclajes para sus ansias de identificación: así adoptan modismos y estilemas similares a los de aquellos que valoran, configurando con ello los espejos en los que se reconocen. Los consumos culturales entonces definen una superficie de identificación muy caliente en la que los grupos de pares adoptan verdaderos idola tribus con los que, siguiendo mecanismos casi totémicos, construyen su identidad. El rock en sus distintas variantes y formatos, la cumbia y el cuarteto, la música pop, la electrónica, la bailable o la melódica latina, serán los reservorios de discursos y estilemas de distintos soportes lingüísticos –verbales, kinésicos,
7 Algunas de las extensas discusiones en torno a esta tesis pueden verse en el artículo de Margulis, Mario y Marcelo Urresti, “Moda y juventud” en Margulis, Mario y otros. La juventud es más que una palabra. Biblos, Buenos Aires, 1996.
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indumentarios, ideológicos- sobre los cuales seleccionarán y combinarán elementos generando verdaderos patchworks de identidad.
El otro gran factor que define el accionar de los grupos de adolescentes es el de los usos del espacio. Los adolescentes tal vez sean los más inquietos viajantes y exploradores de los lugares en los que viven. Si se los compara con las generaciones adultas, los adolescentes suelen ser los que más se desvían de las rutas establecidas, los que menos se atan a rutinas y los que más tiempo se dan para salir a explorar la ciudad, buscar en sus recovecos, mirar negocios y entrar en galerías, locales y recintos situados en barrios alejados. La gran mayoría de las personas por lo general sale a descubrir su ciudad, los bordes de la misma, los pasajes alejados y los paseos escondidos cuando transita su adolescencia. Luego de ello establece sus circuitos y sus pertenencias para ir reduciendo el territorio a medida que la adultez se va acercando y se establecen casi de modo definitivo e invariable las rutinas cotidianas. La vida de los adultos por lo general está circunscripta a rutas poco conmovibles. Los adolescentes descubren las ciudades a medida que se van descubriendo a sí mismos: se buscan y se desencuentran en la ciudad, escapan de los ámbitos habituales de sus familias y, en esas intentonas, son fielmente seguidos por sus pares y amigos. Las calles comerciales del centro de la ciudad -en otras épocas- con sus cines y ofertas de diversión, las plazas y los paseos que solo se conquistan a fuerza de transporte público o de bicicleta, los shopping-centers –que reemplazan a aquellas antiguas calles del centro- en los que se va a caminar, mirar vidrieras y comer alguna porción de fast food en los patios de comida, todo eso conforma para los adolescentes de las clases medias una cartografía de la deriva y del deseo en la que se sienten –aunque la voluntad de los padres se oponga- casi irresistiblemente atraídos. Están también los locales de fast food propiamente dichos, que fuera de los shoppings también ejercen su embrujo. Sin lugar a dudas el lugar por excelencia al que los adolescentes se dirigen podría definirse generícamente como “la calle”: se trata de un espacio exterior a la escuela y al hogar, en competencia con el club en las clases medias y altas, pero sin alternativas en los sectores populares, que aparece revestido como espacio de liberación y de goce. Define un territorio sin medidas ni reglas que obliguen a aprender, a producir o a obedecer, apareciendo como un sitio liberado en el que eventualmente se da la aventura.8 “La calle” incluye espacios de distensión y de consumo, no siempre abiertos y disponibles efectivamente para todos, aunque sí formando una mitología duradera y eficaz en la que los adolescentes se sienten convocados. Más allá
8 En un sentido similar tomamos la idea de Bustos Castro, Paula, “Rocanrol. El recital: los militantes del bardo” en Margulis, Mario y otros. La cultura de la noche. Espasa, Buenos Aires, 1994
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de los temores que se ciernen sobre las clases medias respecto de la violencia en las calles, o la presencia un poco más concreta de las fuerzas de seguridad para los sectores populares, por la negativa, el espacio callejero sigue siendo un ámbito de disputa entre generaciones, que coloca en su favor a los menores y en su contra a los mayores. En este sentido la prohibición y el recelo es mucho mayor sobre las mujeres que sobre los varones, así como también mayor entre los sectores medios y altos que entre los sectores populares.
En la calle están también los videodromos, los populares “fichines”, las esquinas en las que suelen reunirse sentados en el piso los “chaboncitos” y los “fieritas” a compartir una cerveza, los kiosquitos con metegoles, los pequeños barcitos que ofrecen bebidas a bajo preccio, las canchitas improvisadas en baldíos o en playones municipales, las estaciones de tren y sus alrededores, lugares sobre los que actúa una estricta territorialización en la que se dan cita y se reconocen entre sí distintos grupos de pares.
En suma, los grupos de pares, en su rol de consumidores y exploradores espaciales colectivos, son el ámbito renovado en el que se definen las formas actuales de construcción de la transición adolescente, más jaqueados que nunca por la escasez económica y las formas crecientes de una persecución represiva ejercida por el estado, más incitados que nunca al consumo, a la aventura y al éxtasis por un mercado y unos medios de comunicación audiovisual que no descansan, en una relación con generaciones adultas por lo general desbordadas ante un espectáculo que se les presenta ajeno y confuso, habitado por los fantasmas de la violencia, de la indiferencia y del reclamo ilimitado de unos adolescentes que, en distintas clases sociales y con distintas entonaciones, portan y son portados por el conflicto generacional que, más allá de su voluntad explícita, definen las sociedades contemporáneas
Marcelo Urresti, 35 años, porteño. Estudió las Carreras de Sociología y Filosofía de la UBA. Es docente en la materia Sociología de la Cultura de la carrera de Sociología e investigador del Instituto Gino Germani, ambos pertenecientes a la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Ha publicado dos libros como compilador junto a Mario Margulis (La segregación negada. Cultura y discriminación social, Biblos, Buenos Aires, 1999 -elegido por la Fundación el Libro como Mejor Libro de Sociología del año 1999- y La cultura en la Argentina de fin de siglo, Eudeba, Buenos Aires, 1998) varios artículos específicos sobre la temática juvenil y adolescente en libros (Margulis, Mario y otros. La cultura de la noche. La vida nocturna de los jóvenes en Buenos Aires, Espasa, Buenos Aires, 1994; e ídem, La juventud es más que una palabra. Ensayos sobre cultura y juventud. Biblos, Buenos Aires, 1996) y en revistas especializadas nacionales y extranjeras. También ha publicado estudios críticos, traducciones y numerosas recensiones bibliográficas sobre temas de filosofía, crítica cultural y sociología. Ha recibido en distintas oportunidades el Premio a la Productividad Académica y como miembro del proyecto Cultura y discriminación social el Premio Expocyt en el año 1995.
miércoles, 1 de septiembre de 2010
LA COMUNICACION
El estudio de la Comunicación Humana puede subdividirse en 3 áreas:
1. Sintáctica: abarca los problemas relativos a la transmisión de información. Se refiere a los problemas de codificación, canales, capacidad, ruido, redundancia, etc.
2. Semántica: el significado constituye la preocupación central de la semántica. Toda información compartida presupone una convención semántica.
3. Pragmática: cuando la comunicación afecta a la conducta. Comunicación y conducta se usan como sinónimos, ya que toda conducta comunica. Comunicar no implica solo el lenguaje verbal. Así, desde la perspectiva de la pragmática, toda conducta y no solo el habla, es comunicación. Además, no solo interesa el efecto de una comunicación sobre el receptor, sino también el efecto que la reacción del receptor tiene sobre el emisor.
Retroalimentación:
Cuando un sistema ingresa información, sale información y ésta info que sale , vuelve a entrar al sistema como nueva información. La interacción es circular (retroalimentación). A este tipo de sistema se lo llama retroalimentación. Este sistema mantiene el equilibrio mientras sea posible. Al sistema que busca mantener el equilibrio se lo llama HOMEOSTASIS (equilibrio).
Cuando no se puede mantener mas el equilibrio, tengo que cambiar la norma, sino se rompe el equilibrio.
1. Retroalimentación Positiva: cuando sale del sistema. Ej: jugando al truco, uno mezcla y luego otro corta, sabe lo que tienen que hacer, si no lo hace, esta saliendo del sistema, lo esta cortando. Es cuando la norma se muestra ineficaz y hay que cambiarla.
2. Retroalimentación Negativa: es la que mantiene el sistema funcionando. Devuelve al emisor toda la información que necesita para corregir la pauta de entrada. Mantiene el sistema estable y que siga funcionando.
Redundancia:
Cuando la comunicación se repite, se establece una pauta. Cuando empezamos a habituarnos a una pauta de repetición, podemos comenzar a predecirla. Un gesto aislado no significa nada, empieza a tener significación con la repetición a través de la cual se va transformando en habito.
En la redundancia contamos con un monto elevado de conocimientos que nos permiten predecir la conducta. (al tener conocimientos, vamos a poder predecir lo que vendrá, sé qué esperar del otro).
Metacomunicacion:
Es la comunicación que habla acerca de la comunicación misma. Es cuestionarse lo que dijo la otra persona. Se refiere a como tengo que entender lo que me están diciendo, como debo interpretar el contenido en función de la relación que tengo con la otra persona.
Cuando no entiendo mucho el significado de algo, es aclarar el sentido de cómo tengo que interpretarlo, en base a mi relaciona con el otro.
Ej.: Te mato (un ladrón con un cuchillo en la mano) / Te mato (un amigo). No es lo mismo.
Axiomas de la Comunicación
1. Por lo tanto, es imposible no com
unicarse, ya que debo comunicar que NO quiero comunicar.
Axioma: "Es imposible no Comunicar"
2. La Imposibilidad de no Comunicar: No hay nada que sea lo contrario de conducta. En otras palabras, no hay no-conducta, es imposible no comportarse. Por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones, y por ende, también comunican.
Toda Comunicación significa algo: contenido
Toda Comunicación se establece entre dos partes: relacional
Mi comunicación con el comunicante me dice como debo entender el contenido de la comunicación, es decir, que para entender el contenido de una comunicación, debo entender la relación de los comunicantes.
Metacomunicacion: La comunicación entre los comunicantes nos dice como debemos entender esa comunicación. Ej.: si una mujer le pregunta a otra que lleva un collar, si son perlas autenticas, el contenido de su pregunta es el pedido de información acerca de un objeto. Pero al mismo tiempo también proporciona su definición de relación entre ambas. La forma en que pregunta, indicaría una relación amistosa, competitiva, etc.
Axioma: "Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo califica al primero, y es por ende una metacomunicacion".
3. Los Niveles de Contenido y relaciones de la Comunicación: Una comunicación no solo transmite información sino que al mismo tiempo, impone conductas.
La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar la secuencia de hechos es la causa de incontables conflictos en las relaciones. Supongamos que una pareja tiene un problema marital. Sus discusiones son: "me retraigo porque me regañas" y "te regaño porque te retraes". El marido dice que su retraimiento es una defensa contra los constantes regaños de su mujer, mientras que ella dirá que lo critica debido a su pasividad.
El problema radica en su incapacidad para metacomunicarse acerca de su respectiva manera de pautar su interacción.
Axioma: Toda comunicación se establece según una secuencia de puntuación. Siempre en cualquier comunicación hay una aceptación de la puntuación, es decir quien comienza la comunicación. (Ej.: se sabe que en un final la profesora comienza preguntando y los alumnos responden luego).
4. La Puntuación de la Secuencia de Hechos: Otra característica básica de la comunicación es la interacción, es decir, el intercambio e mensajes entre los comunicantes.
La Comunicación Analógica es todo lo que sea comunicación no verbal, pero esto se presta a confusiones ya que solo se lo limita a movimientos corporales, pero el termino incluye también las posturas, las miradas, estados de ánimos, etc.
La Comunicación Digital son códigos que le corresponden una significación (todo lo verbal).
Si recordamos que toda comunicación tiene un aspecto de contenido y uno relacional, el aspecto relativo al contenido se transmite de forma digital, mientras que el aspecto relativo a la relación, se transmite de forma analógica.
Axioma: Los seres humanos se comunican tanto analógica como digitalmente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica compleja, pero carece de una semántica adecuada. El lenguaje analógico posee una semántica pero no una sintáis adecuada.
5. Comunicación Digital y Analógica: En toda comunicación humana es posible referirse a los objetos de dos maneras totalmente distintas. Estos dos tipos de comunicaciones se llaman analógicas y digitales.
6. Interacción Simétrica y Complementaria: La relación simétrica y complementaria son relaciones basadas en la igualdad o en la diferencia.
En la Simetría, los participantes tienden a igualar su conducta reciproca y así su interacción puede considerarse simétrica (una relación entre hermanos).
En la Complementaria, la conducta de uno de los participantes complementa la del otro (padre – hijo).
La interacción simétrica se caracteriza por la igualdad, mientras que la interacción complementaria esta basada en las diferencias.
En la relación complementaria ninguno de los participantes impone al otro este tipo de relación, sino que cada uno se comporta de una manera que presupone la conducta del otro.
Axioma: Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén basados en la igualdad o en la diferencia.
La Comunicación Patológica
Cada uno de los axiomas ya descriptos implica ciertas patologías inherentes que vamos a examinar.
1. La imposibilidad de no comunicarse: Una situación típica de esta clase es un encuentro entre 2 desconocidos, uno de los cuales quiere entablar una conversación y el otro no: dos pasajeros en un avión que comparten un asiento. Supongamos que A es el que no quiere hablar. Hay 2 cosas que no puede hacer: abandonar el avión y no comunicarse. Hay unas pocas reacciones posibles:
a. Rechazo de la comunicación: Pasajero A puede hacer sentir a B, en forma mas o menos descortés, que no le interesa conversar, lo que implica una situación incomoda y se necesita valor para hacerlo.
b. Aceptación de la Comunicación: el pasajero A terminara por ceder y entablar conversación. Una vez que A ha comenzado a responder, le resultara cada vez mas difícil detenerse.
c. Descalificación de la comunicación: A puede defenderse mediante la técnica de la descalificación, puede comunicarse de modo tal que su propia comunicación o la del otro quede invalidada (cambios de tema, oraciones incompletas, etc)
d. El Síntoma como comunicación: A puede fingir sueño, sordera, borrachera o ignorancia del idioma, o cualquier otra incapacidad que justifique la imposibilidad de comunicarse.
1. La Estructura de niveles de la comunicación (contenido y relación): Una pareja en terapia relato en siguiente episodio: El esposo invito a un amigo a quedarse en su casa, sabiendo que eso agradaría a su mujer. Sin embargo cuando se enteró, discutieron por esa invitación. Cuando el problema se examinó, ambos estuvieron de acuerdo en que esa invitación era lo mas adecuado y natural. Por un lado estaban de acuerdo y sin embargo, de algún modo también estaban en desacuerdo.
En realidad estaban en desacuerdo en el nivel metacomunicacional (relacional), pero trataban de resolverlo en el nivel de contenido, donde el desacuerdo no existía.
Se pueden dar las siguientes situaciones:
a. Desacuerdo en el Contenido y Acuerdo en la Relación. Quizás esta sea la forma mas madura de manejar el desacuerdo. (los participantes acuerdan estar en desacuerdo).
b. Desacuerdo en el Contenido y en la Relación (cuando esta todo mal)
c. Desacuerdo en la Relación y acuerdo en el Contenido (tiene consecuencias nefastas en la comunicación. Es un hijo de puta, pero en esto tiene razón.
El fenómeno del desacuerdo ofrece un buen marco de referencia para estudiar los trastornos de la comunicación debidos a la confusión entre el contenido y la relación. El desacuerdo puede surgir en cualquiera de los dos niveles y ambas formas dependen una de la otra.
Por ejemplo: el desacuerdo con respecto al valor de la afirmación: "El uranio tiene 92 electrones", solo puede verificarse recurriendo a un libro de química, lo cual no solo va a demostrar que efectivamente tiene 92 electrones, sino también que uno de los 2 estaba equivocado. De estos dos resultados el 1ero resuelve el desacuerdo en el nivel de contenido y el otro crea un problema de relación. Para resolver este nuevo problema no pueden seguir hablando sobre los átomos sino que deben empezar a hablar acerca de si mismos y de su relación. Deben lograr una definición de su relación en términos de simetría o complementariedad. Por ejemplo, el que estaba equivocado puede admirar al otro por su mayor conocimiento o sentirse fastidiado ante su superioridad.
Definición del Self y el otro:
Supongamos que ahora se trata de dos físicos. La respuesta del otro va a expresar rabia, dolor; "se que piensas que soy un idiota, pero debo confesarte que fui a la escuela". Lo que varia en esta interacción es que no hay desacuerdo en el nivel de contenido, ya que el resultado es conocido por los dos físicos.
Para tomar un punto de partida arbitrario, la persona A puede ofrecer a la otra B, una definición de si misma. A puede hacerlo en alguna de las numerosas formas posibles, pero cualquiera sea el contenido, su metacomunicacion será: "Así es como me veo".
Es inherente a la naturaleza humana el hecho de que existan 3 respuestas posibles por parte de B a la autodefinición de A:
a. Confirmación: B puede aceptar (confirmar) la definición que A da de si mismo. Sin este efecto autoconfirmador, no habría motivos para comunicarse. Sin embargo la experiencia demuestra que gran parte de nuestras comunicaciones tienden precisamente a este propósito. La gran gama de emociones que los individuos experimentan entre si (desde el amor al odio), probablemente no existiría y viviríamos en un mundo vació. El hombre tiene que comunicarse son los otros a los fines de su autopercepcion. El hombre es incapaz de mantener su estabilidad emocional durante periodos prolongados en que solo se comunica consigo mismo.
b. Rechazo: La segunda respuesta posible de B, consiste en rechazarla. Sin embargo por penoso que resulte, el rechazo presupone por lo menos un reconocimiento limitado de lo que se rechaza, y por ende no niega necesariamente la imagen que A tiene de si mismo.
c. Desconfirmacion: La tercera posibilidad es quizás, la mas importante. Se trata del fenómeno de la desconfirmacion que es muy distinto del rechazo de la definición que el otro da de si mismo
No podría haber un castigo mas malo que soltar a una persona en una sociedad y hacer que pasara totalmente desapercibido por sus miembros, esta situación llevaría a la perdida de la mismidad. La desconfirmacion ya no se refiere a la verdad o falsedad, sino mas bien niega la realidad de A como fuente de tal definición. En otras palabras, mientras que el rechazo equivale a: "estas equivocado", la desconfirmacion afirma el hecho: "tu no existes".
Niveles de Percepción Interpersonal: Hemos visto que la definición que A da de si mismo, puede tener 3 respuestas posibles por parte de B: confirmación, rechazo o desconformacion. Estas 3 respuestas tienen un denominador común, ya que por medio de cualquiera de ellas B comunica "Así es como te veo".
Así, en el discurso a nivel metacomunicacional, hay un mensaje de A a B: "así es como te veo". Está seguido por un mensaje de B a A: "Así es como te veo". A este mensaje, A responderá con un mensaje que afirma: "Así es como veo que tu me ves". Y B a su vez, con el mensaje: "Así es como veo que tu ves que yo te veo". Se trata de un REGRETIO AD INFINITUM.
Impenetrabilidad: Un hombre siente que su esposa no lo comprende. Esto podría significar que el cree que ella no comprende que el se siente abandonado, etc. Su esposa puede sentir que el creo que ella cree que el es egoísta, cuando todo lo que ella quiere es que el sea un poco menos reservado.
Este ejemplo da una idea bastante clara de la compleja estructura de estos conflictos, de su peculiar impenetrabilidad y de los sentimientos de desconfianza y confusión.
Lo que hace que la impenetrabilidad sea tan difícil de resolver es el hecho de que las relaciones no son realidades concretas sino experiencias puramente subjetivas.
Estos conflictos relacionales, permiten ver muchos de los cuadros clínicos de la psicología tradicional.
1. La puntuación de la secuencia de hechos: la discrepancia en cuanto a la puntuación de las secuencias de hecho tienen lugar en aquellos casos en que por lo menos uno de los comunicantes no cuenta con la misma cantidad de información que el otro, pero no lo sabe. Supongamos que A escribe una carta a B invitándolo a una fiesta. B acepta, pero su contestación nunca le llega a A. Después de un tiempo A piensa que a B no le interesa su propuesta, y por eso decide no darle bola. Por otro lado B se siente ofendido porque no tuvo contestación a su carta y también decide no establecer nuevo contacto con A.
El hecho de traer un regalo, por ejemplo, es una comunicación analógica. Pero según la relación que se tenga con esa persona que hace el regalo, el receptor puede entenderlo como una demostración de afecto o soborno. Una esposa puede pensar que si su marido de repente le trae un ramo de flores, es porque se ha mandado alguna macana.
Cual es el significado digital de temblar, transpirar y tartamudear cuando se somete a una persona a un interrogatorio?. Puede ser la prueba de su culpa o bien tan solo la conducta de una persona inocente que sabe que se lo acusa y sabe que su temor puede interpretarse como culpa.
2. Errores de "traducción" entre material analógico y digital: el mensaje analógico carece de muchos de los elementos que forman parte de la morfología y sintaxis del lenguaje digital. Así, al traducir mensajes analógicos al lenguaje digital, es necesario proveer tales elementos.
3. Patologías potenciales en la interacción simétrica y complementaria:
Ambos conceptos se refieren simplemente a dos categorías básicas en las que se puede dividir a todos los intercambios comunicacionales.
Escalada Simétrica: En una relación simétrica existe siempre el peligro de la competencia. En una relación simétrica sana, cada participante puede aceptar la mismicidad del otro, lo cual lleva al respeto mutuo y a la confianza.
Complementariedad Rígida: Un problema característico de las relaciones complementarias surge cuando A exige que B confirme una definición que A da de si mismo y que no concuerda con la forma en que B ve a A. Ello coloca a B frente a un dilema muy particular: debe modificar su propia definición de si mismo de forma tal que complemente y así corrobore la de A., pues es inherente a la naturaleza de las relaciones complementarias el que una definición del self solo pueda mantenerse si el otro participante desempeña el rol especifico complementario. Al fin de cuenta, no puede haber una madre sin un hijo.
1. Sintáctica: abarca los problemas relativos a la transmisión de información. Se refiere a los problemas de codificación, canales, capacidad, ruido, redundancia, etc.
2. Semántica: el significado constituye la preocupación central de la semántica. Toda información compartida presupone una convención semántica.
3. Pragmática: cuando la comunicación afecta a la conducta. Comunicación y conducta se usan como sinónimos, ya que toda conducta comunica. Comunicar no implica solo el lenguaje verbal. Así, desde la perspectiva de la pragmática, toda conducta y no solo el habla, es comunicación. Además, no solo interesa el efecto de una comunicación sobre el receptor, sino también el efecto que la reacción del receptor tiene sobre el emisor.
Retroalimentación:
Cuando un sistema ingresa información, sale información y ésta info que sale , vuelve a entrar al sistema como nueva información. La interacción es circular (retroalimentación). A este tipo de sistema se lo llama retroalimentación. Este sistema mantiene el equilibrio mientras sea posible. Al sistema que busca mantener el equilibrio se lo llama HOMEOSTASIS (equilibrio).
Cuando no se puede mantener mas el equilibrio, tengo que cambiar la norma, sino se rompe el equilibrio.
1. Retroalimentación Positiva: cuando sale del sistema. Ej: jugando al truco, uno mezcla y luego otro corta, sabe lo que tienen que hacer, si no lo hace, esta saliendo del sistema, lo esta cortando. Es cuando la norma se muestra ineficaz y hay que cambiarla.
2. Retroalimentación Negativa: es la que mantiene el sistema funcionando. Devuelve al emisor toda la información que necesita para corregir la pauta de entrada. Mantiene el sistema estable y que siga funcionando.
Redundancia:
Cuando la comunicación se repite, se establece una pauta. Cuando empezamos a habituarnos a una pauta de repetición, podemos comenzar a predecirla. Un gesto aislado no significa nada, empieza a tener significación con la repetición a través de la cual se va transformando en habito.
En la redundancia contamos con un monto elevado de conocimientos que nos permiten predecir la conducta. (al tener conocimientos, vamos a poder predecir lo que vendrá, sé qué esperar del otro).
Metacomunicacion:
Es la comunicación que habla acerca de la comunicación misma. Es cuestionarse lo que dijo la otra persona. Se refiere a como tengo que entender lo que me están diciendo, como debo interpretar el contenido en función de la relación que tengo con la otra persona.
Cuando no entiendo mucho el significado de algo, es aclarar el sentido de cómo tengo que interpretarlo, en base a mi relaciona con el otro.
Ej.: Te mato (un ladrón con un cuchillo en la mano) / Te mato (un amigo). No es lo mismo.
Axiomas de la Comunicación
1. Por lo tanto, es imposible no com
unicarse, ya que debo comunicar que NO quiero comunicar.
Axioma: "Es imposible no Comunicar"
2. La Imposibilidad de no Comunicar: No hay nada que sea lo contrario de conducta. En otras palabras, no hay no-conducta, es imposible no comportarse. Por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones, y por ende, también comunican.
Toda Comunicación significa algo: contenido
Toda Comunicación se establece entre dos partes: relacional
Mi comunicación con el comunicante me dice como debo entender el contenido de la comunicación, es decir, que para entender el contenido de una comunicación, debo entender la relación de los comunicantes.
Metacomunicacion: La comunicación entre los comunicantes nos dice como debemos entender esa comunicación. Ej.: si una mujer le pregunta a otra que lleva un collar, si son perlas autenticas, el contenido de su pregunta es el pedido de información acerca de un objeto. Pero al mismo tiempo también proporciona su definición de relación entre ambas. La forma en que pregunta, indicaría una relación amistosa, competitiva, etc.
Axioma: "Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo califica al primero, y es por ende una metacomunicacion".
3. Los Niveles de Contenido y relaciones de la Comunicación: Una comunicación no solo transmite información sino que al mismo tiempo, impone conductas.
La falta de acuerdo con respecto a la manera de puntuar la secuencia de hechos es la causa de incontables conflictos en las relaciones. Supongamos que una pareja tiene un problema marital. Sus discusiones son: "me retraigo porque me regañas" y "te regaño porque te retraes". El marido dice que su retraimiento es una defensa contra los constantes regaños de su mujer, mientras que ella dirá que lo critica debido a su pasividad.
El problema radica en su incapacidad para metacomunicarse acerca de su respectiva manera de pautar su interacción.
Axioma: Toda comunicación se establece según una secuencia de puntuación. Siempre en cualquier comunicación hay una aceptación de la puntuación, es decir quien comienza la comunicación. (Ej.: se sabe que en un final la profesora comienza preguntando y los alumnos responden luego).
4. La Puntuación de la Secuencia de Hechos: Otra característica básica de la comunicación es la interacción, es decir, el intercambio e mensajes entre los comunicantes.
La Comunicación Analógica es todo lo que sea comunicación no verbal, pero esto se presta a confusiones ya que solo se lo limita a movimientos corporales, pero el termino incluye también las posturas, las miradas, estados de ánimos, etc.
La Comunicación Digital son códigos que le corresponden una significación (todo lo verbal).
Si recordamos que toda comunicación tiene un aspecto de contenido y uno relacional, el aspecto relativo al contenido se transmite de forma digital, mientras que el aspecto relativo a la relación, se transmite de forma analógica.
Axioma: Los seres humanos se comunican tanto analógica como digitalmente. El lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica compleja, pero carece de una semántica adecuada. El lenguaje analógico posee una semántica pero no una sintáis adecuada.
5. Comunicación Digital y Analógica: En toda comunicación humana es posible referirse a los objetos de dos maneras totalmente distintas. Estos dos tipos de comunicaciones se llaman analógicas y digitales.
6. Interacción Simétrica y Complementaria: La relación simétrica y complementaria son relaciones basadas en la igualdad o en la diferencia.
En la Simetría, los participantes tienden a igualar su conducta reciproca y así su interacción puede considerarse simétrica (una relación entre hermanos).
En la Complementaria, la conducta de uno de los participantes complementa la del otro (padre – hijo).
La interacción simétrica se caracteriza por la igualdad, mientras que la interacción complementaria esta basada en las diferencias.
En la relación complementaria ninguno de los participantes impone al otro este tipo de relación, sino que cada uno se comporta de una manera que presupone la conducta del otro.
Axioma: Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén basados en la igualdad o en la diferencia.
La Comunicación Patológica
Cada uno de los axiomas ya descriptos implica ciertas patologías inherentes que vamos a examinar.
1. La imposibilidad de no comunicarse: Una situación típica de esta clase es un encuentro entre 2 desconocidos, uno de los cuales quiere entablar una conversación y el otro no: dos pasajeros en un avión que comparten un asiento. Supongamos que A es el que no quiere hablar. Hay 2 cosas que no puede hacer: abandonar el avión y no comunicarse. Hay unas pocas reacciones posibles:
a. Rechazo de la comunicación: Pasajero A puede hacer sentir a B, en forma mas o menos descortés, que no le interesa conversar, lo que implica una situación incomoda y se necesita valor para hacerlo.
b. Aceptación de la Comunicación: el pasajero A terminara por ceder y entablar conversación. Una vez que A ha comenzado a responder, le resultara cada vez mas difícil detenerse.
c. Descalificación de la comunicación: A puede defenderse mediante la técnica de la descalificación, puede comunicarse de modo tal que su propia comunicación o la del otro quede invalidada (cambios de tema, oraciones incompletas, etc)
d. El Síntoma como comunicación: A puede fingir sueño, sordera, borrachera o ignorancia del idioma, o cualquier otra incapacidad que justifique la imposibilidad de comunicarse.
1. La Estructura de niveles de la comunicación (contenido y relación): Una pareja en terapia relato en siguiente episodio: El esposo invito a un amigo a quedarse en su casa, sabiendo que eso agradaría a su mujer. Sin embargo cuando se enteró, discutieron por esa invitación. Cuando el problema se examinó, ambos estuvieron de acuerdo en que esa invitación era lo mas adecuado y natural. Por un lado estaban de acuerdo y sin embargo, de algún modo también estaban en desacuerdo.
En realidad estaban en desacuerdo en el nivel metacomunicacional (relacional), pero trataban de resolverlo en el nivel de contenido, donde el desacuerdo no existía.
Se pueden dar las siguientes situaciones:
a. Desacuerdo en el Contenido y Acuerdo en la Relación. Quizás esta sea la forma mas madura de manejar el desacuerdo. (los participantes acuerdan estar en desacuerdo).
b. Desacuerdo en el Contenido y en la Relación (cuando esta todo mal)
c. Desacuerdo en la Relación y acuerdo en el Contenido (tiene consecuencias nefastas en la comunicación. Es un hijo de puta, pero en esto tiene razón.
El fenómeno del desacuerdo ofrece un buen marco de referencia para estudiar los trastornos de la comunicación debidos a la confusión entre el contenido y la relación. El desacuerdo puede surgir en cualquiera de los dos niveles y ambas formas dependen una de la otra.
Por ejemplo: el desacuerdo con respecto al valor de la afirmación: "El uranio tiene 92 electrones", solo puede verificarse recurriendo a un libro de química, lo cual no solo va a demostrar que efectivamente tiene 92 electrones, sino también que uno de los 2 estaba equivocado. De estos dos resultados el 1ero resuelve el desacuerdo en el nivel de contenido y el otro crea un problema de relación. Para resolver este nuevo problema no pueden seguir hablando sobre los átomos sino que deben empezar a hablar acerca de si mismos y de su relación. Deben lograr una definición de su relación en términos de simetría o complementariedad. Por ejemplo, el que estaba equivocado puede admirar al otro por su mayor conocimiento o sentirse fastidiado ante su superioridad.
Definición del Self y el otro:
Supongamos que ahora se trata de dos físicos. La respuesta del otro va a expresar rabia, dolor; "se que piensas que soy un idiota, pero debo confesarte que fui a la escuela". Lo que varia en esta interacción es que no hay desacuerdo en el nivel de contenido, ya que el resultado es conocido por los dos físicos.
Para tomar un punto de partida arbitrario, la persona A puede ofrecer a la otra B, una definición de si misma. A puede hacerlo en alguna de las numerosas formas posibles, pero cualquiera sea el contenido, su metacomunicacion será: "Así es como me veo".
Es inherente a la naturaleza humana el hecho de que existan 3 respuestas posibles por parte de B a la autodefinición de A:
a. Confirmación: B puede aceptar (confirmar) la definición que A da de si mismo. Sin este efecto autoconfirmador, no habría motivos para comunicarse. Sin embargo la experiencia demuestra que gran parte de nuestras comunicaciones tienden precisamente a este propósito. La gran gama de emociones que los individuos experimentan entre si (desde el amor al odio), probablemente no existiría y viviríamos en un mundo vació. El hombre tiene que comunicarse son los otros a los fines de su autopercepcion. El hombre es incapaz de mantener su estabilidad emocional durante periodos prolongados en que solo se comunica consigo mismo.
b. Rechazo: La segunda respuesta posible de B, consiste en rechazarla. Sin embargo por penoso que resulte, el rechazo presupone por lo menos un reconocimiento limitado de lo que se rechaza, y por ende no niega necesariamente la imagen que A tiene de si mismo.
c. Desconfirmacion: La tercera posibilidad es quizás, la mas importante. Se trata del fenómeno de la desconfirmacion que es muy distinto del rechazo de la definición que el otro da de si mismo
No podría haber un castigo mas malo que soltar a una persona en una sociedad y hacer que pasara totalmente desapercibido por sus miembros, esta situación llevaría a la perdida de la mismidad. La desconfirmacion ya no se refiere a la verdad o falsedad, sino mas bien niega la realidad de A como fuente de tal definición. En otras palabras, mientras que el rechazo equivale a: "estas equivocado", la desconfirmacion afirma el hecho: "tu no existes".
Niveles de Percepción Interpersonal: Hemos visto que la definición que A da de si mismo, puede tener 3 respuestas posibles por parte de B: confirmación, rechazo o desconformacion. Estas 3 respuestas tienen un denominador común, ya que por medio de cualquiera de ellas B comunica "Así es como te veo".
Así, en el discurso a nivel metacomunicacional, hay un mensaje de A a B: "así es como te veo". Está seguido por un mensaje de B a A: "Así es como te veo". A este mensaje, A responderá con un mensaje que afirma: "Así es como veo que tu me ves". Y B a su vez, con el mensaje: "Así es como veo que tu ves que yo te veo". Se trata de un REGRETIO AD INFINITUM.
Impenetrabilidad: Un hombre siente que su esposa no lo comprende. Esto podría significar que el cree que ella no comprende que el se siente abandonado, etc. Su esposa puede sentir que el creo que ella cree que el es egoísta, cuando todo lo que ella quiere es que el sea un poco menos reservado.
Este ejemplo da una idea bastante clara de la compleja estructura de estos conflictos, de su peculiar impenetrabilidad y de los sentimientos de desconfianza y confusión.
Lo que hace que la impenetrabilidad sea tan difícil de resolver es el hecho de que las relaciones no son realidades concretas sino experiencias puramente subjetivas.
Estos conflictos relacionales, permiten ver muchos de los cuadros clínicos de la psicología tradicional.
1. La puntuación de la secuencia de hechos: la discrepancia en cuanto a la puntuación de las secuencias de hecho tienen lugar en aquellos casos en que por lo menos uno de los comunicantes no cuenta con la misma cantidad de información que el otro, pero no lo sabe. Supongamos que A escribe una carta a B invitándolo a una fiesta. B acepta, pero su contestación nunca le llega a A. Después de un tiempo A piensa que a B no le interesa su propuesta, y por eso decide no darle bola. Por otro lado B se siente ofendido porque no tuvo contestación a su carta y también decide no establecer nuevo contacto con A.
El hecho de traer un regalo, por ejemplo, es una comunicación analógica. Pero según la relación que se tenga con esa persona que hace el regalo, el receptor puede entenderlo como una demostración de afecto o soborno. Una esposa puede pensar que si su marido de repente le trae un ramo de flores, es porque se ha mandado alguna macana.
Cual es el significado digital de temblar, transpirar y tartamudear cuando se somete a una persona a un interrogatorio?. Puede ser la prueba de su culpa o bien tan solo la conducta de una persona inocente que sabe que se lo acusa y sabe que su temor puede interpretarse como culpa.
2. Errores de "traducción" entre material analógico y digital: el mensaje analógico carece de muchos de los elementos que forman parte de la morfología y sintaxis del lenguaje digital. Así, al traducir mensajes analógicos al lenguaje digital, es necesario proveer tales elementos.
3. Patologías potenciales en la interacción simétrica y complementaria:
Ambos conceptos se refieren simplemente a dos categorías básicas en las que se puede dividir a todos los intercambios comunicacionales.
Escalada Simétrica: En una relación simétrica existe siempre el peligro de la competencia. En una relación simétrica sana, cada participante puede aceptar la mismicidad del otro, lo cual lleva al respeto mutuo y a la confianza.
Complementariedad Rígida: Un problema característico de las relaciones complementarias surge cuando A exige que B confirme una definición que A da de si mismo y que no concuerda con la forma en que B ve a A. Ello coloca a B frente a un dilema muy particular: debe modificar su propia definición de si mismo de forma tal que complemente y así corrobore la de A., pues es inherente a la naturaleza de las relaciones complementarias el que una definición del self solo pueda mantenerse si el otro participante desempeña el rol especifico complementario. Al fin de cuenta, no puede haber una madre sin un hijo.
lunes, 12 de julio de 2010
PRIMER PARCIAL RECUPERATORIO FILOSOFIA
Lo-as alumno-as deberán elegir alguna de las tres películas que se enuncian a continuación o el análisis de tres artículos periodísticos
Nota: El parcial domiciliario puede ser realizado por no más de dos personas
La fecha de entrega por mail(nestorgerskovich@yahoo.com.ar) es el día 14/7/2010 alas 21hs
OPCION 1:
Analice el film “Y tu que sabes” y relacione como aparecen los siguientes conceptos
1-Diferencia entre Ciencia, Filosofía y Religión
2-Filosofo/a como disipador /a de nieblas
3-Filosofía como fundamento de lo racional
4-Filosofía quiere un saber de la totalidad
5-Filosofía como Antidogmática
6-Lyotard y la caída de los grandes relatos
7-Enuncie 5 preguntas de Disciplinas Filosóficas diferentes
OPCION 2
Analice el film ”The Wall” o “La Sociedad de los Poetas Muertos” y relacione como aparecen los siguientes conceptos
1-“Disolución del sujeto” (Foucault)
2- “Sociedad del espectáculo” (Bourdieu)
3- “Principio de la responsabilidad” (Jonás)
4- 5-Lyotard y la caída de los grandes relatos
5-Benjamin “Pobreza de la experiencia”
6-El /lo extranjero: Nietzsche. Derrida. El concepto de intolerancia como déficit
La alteridad desde la hospitalidad. La imposibilidad de duelar
7-Enuncie 5 preguntas de Disciplinas Filosóficas diferentes
OPCION 3
Analice los siguientes textos y relacione como aparecen los siguientes conceptos
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-149274-2010-07-11.html
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-149275-2010-07-11.html
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/subnotas/149083-47875-2010-07-08.html
1-“Disolución del sujeto” (Foucault)
2- “Sociedad del espectáculo” (Bourdieu)
3- “Principio de la responsabilidad” (Jonás)
4- 5-Lyotard y la caída de los grandes relatos
5-Benjamin “Pobreza de la experiencia”
6-El /lo extranjero: Nietzsche. Derrida. El concepto de intolerancia como déficit
La alteridad desde la hospitalidad. La imposibilidad de duelar
7-Enuncie 5 preguntas de Disciplinas Filosóficas diferentes
Nota: El parcial domiciliario puede ser realizado por no más de dos personas
La fecha de entrega por mail(nestorgerskovich@yahoo.com.ar) es el día 14/7/2010 alas 21hs
OPCION 1:
Analice el film “Y tu que sabes” y relacione como aparecen los siguientes conceptos
1-Diferencia entre Ciencia, Filosofía y Religión
2-Filosofo/a como disipador /a de nieblas
3-Filosofía como fundamento de lo racional
4-Filosofía quiere un saber de la totalidad
5-Filosofía como Antidogmática
6-Lyotard y la caída de los grandes relatos
7-Enuncie 5 preguntas de Disciplinas Filosóficas diferentes
OPCION 2
Analice el film ”The Wall” o “La Sociedad de los Poetas Muertos” y relacione como aparecen los siguientes conceptos
1-“Disolución del sujeto” (Foucault)
2- “Sociedad del espectáculo” (Bourdieu)
3- “Principio de la responsabilidad” (Jonás)
4- 5-Lyotard y la caída de los grandes relatos
5-Benjamin “Pobreza de la experiencia”
6-El /lo extranjero: Nietzsche. Derrida. El concepto de intolerancia como déficit
La alteridad desde la hospitalidad. La imposibilidad de duelar
7-Enuncie 5 preguntas de Disciplinas Filosóficas diferentes
OPCION 3
Analice los siguientes textos y relacione como aparecen los siguientes conceptos
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-149274-2010-07-11.html
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-149275-2010-07-11.html
http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/subnotas/149083-47875-2010-07-08.html
1-“Disolución del sujeto” (Foucault)
2- “Sociedad del espectáculo” (Bourdieu)
3- “Principio de la responsabilidad” (Jonás)
4- 5-Lyotard y la caída de los grandes relatos
5-Benjamin “Pobreza de la experiencia”
6-El /lo extranjero: Nietzsche. Derrida. El concepto de intolerancia como déficit
La alteridad desde la hospitalidad. La imposibilidad de duelar
7-Enuncie 5 preguntas de Disciplinas Filosóficas diferentes
lunes, 21 de junio de 2010
PARCIAL DOMICILIARIO:LOGICA
La fecha de entrega es el día miércoles 23/6/10,debe ser entregado en forma manuscrita y es individual
Utilizando como marco de referencia bibliográfica el texto de “Falacias”, extraer en forma textual o interpretativa del link(Toda la página)
http://www.animalfreedom.org/espagnol/opinion/derechosanimales.html#basis
y enuncie una de cada una de las falacias de atingencia y una de cada una de las falacias de ambigüedad
Utilizando como marco de referencia bibliográfica el texto de “Falacias”, extraer en forma textual o interpretativa del link(Toda la página)
http://www.animalfreedom.org/espagnol/opinion/derechosanimales.html#basis
y enuncie una de cada una de las falacias de atingencia y una de cada una de las falacias de ambigüedad
lunes, 7 de junio de 2010
TRABAJO PRACTICO: LOGICA
La fecha de entrega es el día Miércoles 28/6/10
Extraer en forma textual o interpretativa del link
http://www.youtube.com/watch?v=rKOhWwrll7k
1-Cinco proposiciones simples y 5 compuestas
(Fragmento de Tinelli)
2-Pasar las proposiciones respondidas en el punto 1 a su forma típica: “A”, “E,” “I”, “O”
3-Como aparece el lenguaje de tipo informativo, directivo y expresivo en el texto que se adjunta(Video completo)
4Extraer del texto 2 proposiciones conjuntivas,2 disyuntivas (1 y 1) y 2 condicionales(Relato de niño-as apropiado-as)
5-Extraer del texto según la modalidad (una de cada una del relato de niño-as apropiado-as)
6-Formular 1 ejemplo de razonamiento inductivo incompleto, uno de inductivo completo, uno de analógico y uno deductivo(Video completo)
7-Seis falacias diferentes de atingencia y cuatro falacias (diferentes) de ambigüedad(Video completo)
Nota:El T.P puede ser realizado de manera individual o de a dos personas
Espero miren todo el video y les pueda aportar algo nuevo a sus vidas.
Extraer en forma textual o interpretativa del link
http://www.youtube.com/watch?v=rKOhWwrll7k
1-Cinco proposiciones simples y 5 compuestas
(Fragmento de Tinelli)
2-Pasar las proposiciones respondidas en el punto 1 a su forma típica: “A”, “E,” “I”, “O”
3-Como aparece el lenguaje de tipo informativo, directivo y expresivo en el texto que se adjunta(Video completo)
4Extraer del texto 2 proposiciones conjuntivas,2 disyuntivas (1 y 1) y 2 condicionales(Relato de niño-as apropiado-as)
5-Extraer del texto según la modalidad (una de cada una del relato de niño-as apropiado-as)
6-Formular 1 ejemplo de razonamiento inductivo incompleto, uno de inductivo completo, uno de analógico y uno deductivo(Video completo)
7-Seis falacias diferentes de atingencia y cuatro falacias (diferentes) de ambigüedad(Video completo)
Nota:El T.P puede ser realizado de manera individual o de a dos personas
Espero miren todo el video y les pueda aportar algo nuevo a sus vidas.
lunes, 15 de marzo de 2010
Violencia de Género
Las mujeres constituimos la mitad de la población mundial
Realizamos un tercio de los trabajos que se registran en las estadísticas y, probablemente, dos tercios del trabajo que efectivamente se ejecuta.
Esto no evita que solo el 10 por ciento de los ingresos del mundo y el 1 por ciento de la propiedad de la tierra estén en nuestras manos.
¿Quién se ha quedado con el 99 por ciento?
Definición de Violencia de Género de las Naciones Unidas:
"Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, inclusive las amenazas o tales actos, la coacción o privación arbitraria, tanto si se producen en la vida pública o privada"
La mujer comienza a "mostrar" su existencia como sujeto
de Derechos Humanos en base a los conceptos de:
Género: Por género se entiende una construcción simbólica que alude al conjunto de atributos socioculturales asignados a las personas a partir del sexo y que convierten la
diferencia sexual en desigualdad social.
Violencia: Uso intencionado de la fuerza física o psicológica en contra de un semejante con el propósito de herir,humillar, abusar, dominar o causar la muerte
Poder: Es un término que proviene del latín y que significa ser capaz de poseer algo o lo que es lo mismo ser potente para tener el dominio o posesión de un objeto físico o
concreto de dominar
Las características esenciales de los Derechos Humanos son:
Individualidad : derechos individuales de las personas
Universalidad : traspasan las fronteras nacionales (sin distinciones de raza, religión, sexo...)
Derechos Básicos: Derecho a tener Derechos (sobre éstos se basarán todos los demás
derechos)
Desde una perspectiva individual se analizan los derechos humanos y desde una
perspectiva social se analizan las relaciones vinculares entre los seres humanos. Es en
este punto, en el cual, desde el género, como instrumento metodológico, se observan las
relaciones de poder desiguales y asimétricas que generan violencia
Históricamente se ha argumentado que las relaciones entre los géneros se basan en una "complementariedad " de roles y funciones.
Actualmente, el análisis de estas relaciones, efectuadas desde el género, nos permiten observar que éstas son altamente diferenciales y asimétricas, implicando dominación -subordinación, y además convirtiéndose en fuente de conflictos.
Desde esta visión, el espacio familiar es redefinido como un espacio histórico social, contradictorio, donde se desarrollan violencias y se forman subjetividades desde las normativas de género que se transmiten generacionalmente
El concepto de poder, que desde la perspectiva de género, implica relaciones de poder asimétricas, permite una visión diferente, porque remite a la posibilidad de cambiar estas relaciones, construidas culturalmente, saliendo del lugar de víctimas.
Desde el constructo de Foucault se entiende y vislumbra el concepto de cambio de poder (el poder circula y que " si el poder son relaciones de poder , siempre implica posiciones diferentes desde las cuales esas relaciones se mantienen o se modifican)
La primera vez que se habla de “Derechos Humanos" en lugar de HOMBRES es a partir de la declaración de Eleonor Roosevelt en su Declaración Universal de los derechos Humanos. El uso de este término comienza a instaurar un cambio en el pensamiento
Hay que esperar a 1975 para que se comience a hablar de VIOLENCIA contra la mujer (Conferencia internacional sobre las Mujeres en la ONU)
En el año 1993 en Viena, fue desvelado oficialmente, el fenómeno de las injusticias y
violencias, que durante siglos había callado el sexo femenino. Se deja así en claro, la responsabilidad de la Comunidad Internacional en la protección de las mujeres frente a los abusos cometidos contra ella.
También en Viena en la Segunda Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos, se acuerda que los derechos de las niñas y mujeres son " una parte inalienable, integral e indivisible de los Derechos Humanos Universales"
Derechos Humanos y Violencia de Género
La VIOLENCIA de género, ha sido, a lo largo de la historia, legitimada de diferentes
formas, afectando a las mujeres de todo el mundo, de todos los grupos raciales y económicos
Conceptualización de Violencia de Género o Violencia contra la Mujer
Se entiende todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada
La violencia de género, no sólo afecta a las mujeres sino también a los menores que están a su cargo y, por ello, las instituciones, agentes sociales y profesionales
de los sectores implicados en la violencia contra la mujer, deben estar atentos para detectar los síntomas, atender las necesidades de los menores y eliminar las secuelas que puedan padecer.
Normalmente, cuando hablamos de violencia contra las mujeres la primera idea que nos viene a la cabeza es el maltrato físico
Es sólo la punta del iceberg de un problema generalizado que afecta a todos los estamentos sociales. La sociedad no acaba de tomar en cuenta este grave problema.
En el ranking de problemas sociales ocupa el 8º lugar
Si se traspasa la cuestión de “víctimas directas” de la violencia de género con respecto a la infancia:
No se les considera víctimas
Existe preocupación y “alarma social transitoria” cuando mueren en las agresiones que sufren las madres
En el plano jurídico se obvia su condición de víctimas
Los derechos de la infancia se conculcan en favor de atribuciones adultistas y de referencia a modelos tradicionales de familia. Los y las niñas no sienten, sólo “deben de”.
Jornada del Día Mundial de Tolerancia Cero contra la Mutilación Genital Femenina
Guía para Programas y Proyectos de Salud Sexual y Reproductiva en África"
Derechos Humanos y Violencia de Género
TITULARES DE PRENSA EN AFROL NEWS DE
OCTUBRE Y NOVIEMBRE DEL 2008
Islamistas somalíes lapidan a una mujer por adulterio
La primera dama de Egipto condena la mutilación genital femenina práctica común en las zonas rurales de Egipto y en comunidades radicales de El Cairo
Presentado el Proyecto Turismo Sostenible en África
Detención y paliza en Sudán a 20 mujeres por llevar pantalones
FORMAS DE VIOLENCIA HABITUALES CONTRA
LA MUJER AFRICANA
La mujer africana, un colectivo altamente vulnerable:
Víctima de matrimonios forzados o precoces
Mutilaciones genitales
Violencia doméstica
Violencia sexual (VIH)
Prácticas esclavistas
Repudiación
Sin derechos de propiedad o posibilidad de heredar
Poligamia
Derechos Humanos y Violencia de Género
TITULARES DE PRENSA DE AMÉRICA LATINA
OCTUBRE Y NOVIEMBRE DEL 2008
Carmen Villalba, una paraguaya detenida por un supuesto secuestro en Paraguay, fue salvajemente torturada y reprimida en su lugar de detención luego de realizar declaraciones a una radioemisora en contra del gobierno
En América Latina viven 6.5 millones de migrantes de los cuales el 70% son mujeres y menores, sobre los que se actúa indiscriminadamente de forma violenta por su condición de grupos vulnerables
Europa lleva más ventaja en la aplicación de las leyes contra la violencia de las mujeres que otros países del Sur del mundo, sin embargo, las cifras de mujeres víctimas de la violencia machista continua creciendo a pasos agigantados en nuestro “desarrollado” continente europeo
Derechos Humanos y Violencia de Género
Según un estudio del Observatorio de Violencia del Lobby Europeo de Mujeres, una de cada cinco mujeres es víctima de violencia en Europa y en países tan desarrollados como Finlandia más del 20% de las mujeres han sufrido malos tratos.
No se conoce el alcance real del problema, sólo se han hecho estudios serios en Suecia, Finlandia y Alemania, y para esos países fue un shock descubrir que entre el 45% y el 50% de las mujeres han sufrido violencia física, psicológica o sexual por
parte de un hombre en algún momento de su vida
Realizamos un tercio de los trabajos que se registran en las estadísticas y, probablemente, dos tercios del trabajo que efectivamente se ejecuta.
Esto no evita que solo el 10 por ciento de los ingresos del mundo y el 1 por ciento de la propiedad de la tierra estén en nuestras manos.
¿Quién se ha quedado con el 99 por ciento?
Definición de Violencia de Género de las Naciones Unidas:
"Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, inclusive las amenazas o tales actos, la coacción o privación arbitraria, tanto si se producen en la vida pública o privada"
La mujer comienza a "mostrar" su existencia como sujeto
de Derechos Humanos en base a los conceptos de:
Género: Por género se entiende una construcción simbólica que alude al conjunto de atributos socioculturales asignados a las personas a partir del sexo y que convierten la
diferencia sexual en desigualdad social.
Violencia: Uso intencionado de la fuerza física o psicológica en contra de un semejante con el propósito de herir,humillar, abusar, dominar o causar la muerte
Poder: Es un término que proviene del latín y que significa ser capaz de poseer algo o lo que es lo mismo ser potente para tener el dominio o posesión de un objeto físico o
concreto de dominar
Las características esenciales de los Derechos Humanos son:
Individualidad : derechos individuales de las personas
Universalidad : traspasan las fronteras nacionales (sin distinciones de raza, religión, sexo...)
Derechos Básicos: Derecho a tener Derechos (sobre éstos se basarán todos los demás
derechos)
Desde una perspectiva individual se analizan los derechos humanos y desde una
perspectiva social se analizan las relaciones vinculares entre los seres humanos. Es en
este punto, en el cual, desde el género, como instrumento metodológico, se observan las
relaciones de poder desiguales y asimétricas que generan violencia
Históricamente se ha argumentado que las relaciones entre los géneros se basan en una "complementariedad " de roles y funciones.
Actualmente, el análisis de estas relaciones, efectuadas desde el género, nos permiten observar que éstas son altamente diferenciales y asimétricas, implicando dominación -subordinación, y además convirtiéndose en fuente de conflictos.
Desde esta visión, el espacio familiar es redefinido como un espacio histórico social, contradictorio, donde se desarrollan violencias y se forman subjetividades desde las normativas de género que se transmiten generacionalmente
El concepto de poder, que desde la perspectiva de género, implica relaciones de poder asimétricas, permite una visión diferente, porque remite a la posibilidad de cambiar estas relaciones, construidas culturalmente, saliendo del lugar de víctimas.
Desde el constructo de Foucault se entiende y vislumbra el concepto de cambio de poder (el poder circula y que " si el poder son relaciones de poder , siempre implica posiciones diferentes desde las cuales esas relaciones se mantienen o se modifican)
La primera vez que se habla de “Derechos Humanos" en lugar de HOMBRES es a partir de la declaración de Eleonor Roosevelt en su Declaración Universal de los derechos Humanos. El uso de este término comienza a instaurar un cambio en el pensamiento
Hay que esperar a 1975 para que se comience a hablar de VIOLENCIA contra la mujer (Conferencia internacional sobre las Mujeres en la ONU)
En el año 1993 en Viena, fue desvelado oficialmente, el fenómeno de las injusticias y
violencias, que durante siglos había callado el sexo femenino. Se deja así en claro, la responsabilidad de la Comunidad Internacional en la protección de las mujeres frente a los abusos cometidos contra ella.
También en Viena en la Segunda Conferencia Mundial sobre los Derechos Humanos, se acuerda que los derechos de las niñas y mujeres son " una parte inalienable, integral e indivisible de los Derechos Humanos Universales"
Derechos Humanos y Violencia de Género
La VIOLENCIA de género, ha sido, a lo largo de la historia, legitimada de diferentes
formas, afectando a las mujeres de todo el mundo, de todos los grupos raciales y económicos
Conceptualización de Violencia de Género o Violencia contra la Mujer
Se entiende todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada
La violencia de género, no sólo afecta a las mujeres sino también a los menores que están a su cargo y, por ello, las instituciones, agentes sociales y profesionales
de los sectores implicados en la violencia contra la mujer, deben estar atentos para detectar los síntomas, atender las necesidades de los menores y eliminar las secuelas que puedan padecer.
Normalmente, cuando hablamos de violencia contra las mujeres la primera idea que nos viene a la cabeza es el maltrato físico
Es sólo la punta del iceberg de un problema generalizado que afecta a todos los estamentos sociales. La sociedad no acaba de tomar en cuenta este grave problema.
En el ranking de problemas sociales ocupa el 8º lugar
Si se traspasa la cuestión de “víctimas directas” de la violencia de género con respecto a la infancia:
No se les considera víctimas
Existe preocupación y “alarma social transitoria” cuando mueren en las agresiones que sufren las madres
En el plano jurídico se obvia su condición de víctimas
Los derechos de la infancia se conculcan en favor de atribuciones adultistas y de referencia a modelos tradicionales de familia. Los y las niñas no sienten, sólo “deben de”.
Jornada del Día Mundial de Tolerancia Cero contra la Mutilación Genital Femenina
Guía para Programas y Proyectos de Salud Sexual y Reproductiva en África"
Derechos Humanos y Violencia de Género
TITULARES DE PRENSA EN AFROL NEWS DE
OCTUBRE Y NOVIEMBRE DEL 2008
Islamistas somalíes lapidan a una mujer por adulterio
La primera dama de Egipto condena la mutilación genital femenina práctica común en las zonas rurales de Egipto y en comunidades radicales de El Cairo
Presentado el Proyecto Turismo Sostenible en África
Detención y paliza en Sudán a 20 mujeres por llevar pantalones
FORMAS DE VIOLENCIA HABITUALES CONTRA
LA MUJER AFRICANA
La mujer africana, un colectivo altamente vulnerable:
Víctima de matrimonios forzados o precoces
Mutilaciones genitales
Violencia doméstica
Violencia sexual (VIH)
Prácticas esclavistas
Repudiación
Sin derechos de propiedad o posibilidad de heredar
Poligamia
Derechos Humanos y Violencia de Género
TITULARES DE PRENSA DE AMÉRICA LATINA
OCTUBRE Y NOVIEMBRE DEL 2008
Carmen Villalba, una paraguaya detenida por un supuesto secuestro en Paraguay, fue salvajemente torturada y reprimida en su lugar de detención luego de realizar declaraciones a una radioemisora en contra del gobierno
En América Latina viven 6.5 millones de migrantes de los cuales el 70% son mujeres y menores, sobre los que se actúa indiscriminadamente de forma violenta por su condición de grupos vulnerables
Europa lleva más ventaja en la aplicación de las leyes contra la violencia de las mujeres que otros países del Sur del mundo, sin embargo, las cifras de mujeres víctimas de la violencia machista continua creciendo a pasos agigantados en nuestro “desarrollado” continente europeo
Derechos Humanos y Violencia de Género
Según un estudio del Observatorio de Violencia del Lobby Europeo de Mujeres, una de cada cinco mujeres es víctima de violencia en Europa y en países tan desarrollados como Finlandia más del 20% de las mujeres han sufrido malos tratos.
No se conoce el alcance real del problema, sólo se han hecho estudios serios en Suecia, Finlandia y Alemania, y para esos países fue un shock descubrir que entre el 45% y el 50% de las mujeres han sufrido violencia física, psicológica o sexual por
parte de un hombre en algún momento de su vida
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